博客助教-语文教学论

只因父亲“违反交通规则”，就赞成将《背影》从课本中删除？

〔http://3m2p.home.news.cn/blog/a/0101000000000AC70606CF5E.html〕

教育部酝酿出台教师教育标准

〔http://news.xinhuanet.com/politics/2010-06/27/c_12269156.htm〕

    目前教育部正在酝酿出台《教师教育标准》，该标准最快年底出台。起草标准的专家称，按照新标准，现在多数老师不合格。

　　本报记者从有关渠道独家获悉，目前教育部正在酝酿出台的《教师教育标准》，对教师的入职标准有所提高，确立了“儿童为本”、“实践取向”、“终身学习”三大原则，将改变目前偏重书本知识、让学生死记硬背式的教学方式。

　　教育部部长袁贵仁近日在出席师范生免费教育与教师教育创新座谈会时证实了这一消息。袁贵仁表示，我国要进一步完善教师教育的相关政策，在创新教师培养模式、逐步建立教师教育标准体系、研究制定和完善教师资格标准等方面进行探索。

　　目前，标准已由华东师范大学编制完成并提交到教育部，待教育部公布后，有望成为国内通行的教师教育标准。

　　据起草标准的有关专家透露，《教师教育标准》主要是针对中小学教师，涵盖教师标准、教师教育标准、课程标准、评价标准等四个方面。

　　有关专家表示，该标准最快年底出台。

文化争鸣：中国汉字是否落后需要改革

2010年01月14日 09:32:56 　来源：新华网

许博渊

昨晚北京电视台强档推出电视连续剧《锣鼓巷》，片中两位被称作小姐的姑娘在秋千架上谈话，其中一个对另一个说，“你的女红”如何如何，将“红”字读作红彤彤的红。做编辑的人都患洁癖，我的头皮立刻一紧，为这位大家闺秀脸红。在这里，“红”字是应该读作“工”的，实际上也可以写作“工”。女红者，女工是也。它是什么东东？举个例子吧，史湘云给贾宝玉做鞋就叫做女红，她做好的鞋也叫女红。《锣鼓巷》的演员下足了功夫，扭扭捏捏地走路，斯斯文文地说话，一心想塑造一个大户人家有教养的小姐形象，却被一声“女红”给毁了，可惜可惜。年轻演员文字功夫差，有情可原，你导演是干什么吃的呀？你连中国文字的基本功都不具备，就敢做导演呀？

    想到这里，我立马打住。因为，我自己也常常出这类洋相，没有资格笑别人。就在前不久，也是看电视，有一个人物，姓覃，主持人读作qín ，我大惑，一翻《现代汉语词典》——我只有一部《现代汉语词典》，我这样的水平有这个就够了，用不着《辞海》《辞源》什么的，——只见那上面赫然写着，覃有两种读法，一为tán ，一为qín，都作姓用。天哪，我们宝贝的汉语汉字简直是处处陷阱，防不胜防啊！还有更让人头痛的。宋朝有一个奸臣，名叫万俟卨，这三个字读作mò qí xiè！我前前后后查过三四次字典，都是过不了多久就忘了，忘了查，查了忘。后来，我想了一个办法，用发音相同的汉字注它，管他叫“摸其蟹”。诸如此类的现象在汉语里不胜枚举，而在我所知道的外语中则绝对不可想象，我有时候简直觉得汉字是在那里故意和人过不去。

    常常见到有人使劲地挖苦嘲笑别人读错了字，或者写错了字。我劝他们悠着点儿，因为说不定哪一天自己也会被人挖苦。我们应该承认一个事实，我们的汉语汉字太复杂，几乎没有人能避免读错或写错。最近读一本书，是一个美国学者对梁漱溟的访谈，在访谈中，时年八十又七的梁漱溟老先生说，他小时候没有读四书五经，后来也没有在古文字上下功夫，所以儒家经典中有些生字他到现在还读不出来。这个美国学者专门研究梁漱溟，出版了梁的传记，书名是《最后的儒家》。最后的儒家公开承认，儒家经典中有些生字他现在还读不出来。这才是大家风范，我们应该向他学习。

    我们还应该痛苦地承认一个事实，那就是我们心爱的汉字的确落后于拼音文字。世界上文字千千万万，大概百分之九十九都是拼音文字。现今叙利亚和巴勒斯坦地区的古代居民，身处两河流域文明和尼罗河流域文明中间，享受着两大伟大文明的辐射，文明程度相当高。他们利用埃及和两河流域的古文字，加以改革，发明了拼音文字，从此风靡几乎整个欧亚大陆和北非，近代以来又风靡全世界。我们的汉字是在相对封闭的环境中独立发明和发展起来的，走了另一条道路，是方块字，一个字一种读法，必须死记。不仅如此，读音还没有牢靠的规律，“秀才不识字念半边”常常出错，何况还有一字多音，一字多形等种种烦难。因此，中国的小学生掌握文字要比用拼音文字的孩子多用两年时间，这两年时间可以做多少事情啊，人一辈子又有多少个两年？好容易成年了，有了职业了，还会时不时地读错字，出乖露丑，丢人现眼，你说烦人不烦人？

    说明什么？说明汉字需要改革。如果当年没有进行文字改革，今天的小学生们读书还要困难许多倍。这一点，非过来之人不能有深切的体会。当然，必须慢慢来，一步一步来，以避免大的震动和不便。可以做些必要的微调，比如“女红”的红字，就应该取消，一律改为“女工”，免得演员和导演出洋相。总之，对于汉语汉字，要持开放的心态。当年参与汉字改革的周光有老先生今年１０５岁了，他说，有人主张汉字向港台看齐，他说这不对，港台的汉字是没有进步，我们进步了，为什么要倒退呢？他认为，汉字的最终前途是拼音化，不过要用许多年的时间。１０５岁的老先生，思想如此解放，实在让人佩服。而我们看到，好些人年纪轻轻，却将汉语汉字看作战国古墓中出土的青铜器，谁要是碰坏了那上面的一块铜锈，他就会痛苦得大喊大叫。可见，思想解放还是保守，不在于年龄，而在于思想方法和思维能力，其中也不能排除观察问题的角度出了偏差。

    汉字和传统文化一样，存在着一个“是用的还是玩的”的问题，如果将它玩的功能扩大化，盖过了用的功能，本末倒置，就会产生古怪的念头。

    文字的基本功能无疑是记录、传播和交流思想，是一种工具。但同时，它又是一种艺术表现的手段，是一种玩意儿，就是书法。爱美之心人皆有之，西人也写写美术字之类的，但不能望中国人之向背。我们中国人有水平，什么东西都能玩出彩儿来，而不管什么样的东西，只要玩出了水平，就是艺术。琴棋书画都是艺术。书法好的人，被称作书法家。特别好的，被称作书圣，如王羲之，那是万人敬仰，千人膜拜。他带着酒劲草草写下的一幅字，被人颂扬了一千多年，看来还要颂扬下去。而它留传下来的并非真迹，人们颂扬的只是一件仿制品而已，它的真迹已经被书圣的超级粉丝唐太宗带到坟墓里去了。现在反对汉字简化和改革的人，一条重要理由是可能从此没有书法艺术了。可是，我们再来看看，书圣的《兰亭集序》里，有好多字按当时标准是地地道道的简体。古人，包括书圣在内，并没有忘记，文字作为一件工具，越简单、越便于操作就越好这样一个基本规律。

    一切工具的基本规律，一要便于操作，二要效率高。工业革命，说到底不过是生产工具的革命。在现代，无论是电器还是武器，都在走傻瓜化的路子。傻瓜化就是操作简单化加高效率。我相信，没有人喜欢复杂化，喜欢不好用又效率低的工具。也有例外，清末民初的辜鸿铭就是一个。这人天分高，古文极好，他认为中国的东西没有一样不好的，包括语言文字，三教九流，四书五经，甚至小辫子、长袍马褂，还有三妻四妾。他通晓欧洲好几种语言。传说，有一天他在地铁里读《泰晤士报》，把报纸倒过来读。有两个英国青年看见了，这么一个拖着辫子，穿者马褂的中国人这样读报，就窃窃私语，加以嘲笑。辜鸿铭听到了，用纯正的伦敦腔说：你们的英文太简单，我只有倒过来读才有点意思。他天分高，觉得只有复杂的汉字才对他的胃口，而英文太简单，像白开水一样，没有味，是对他的智商的蔑视，所以出此怪招。可是，辜鸿铭没有代表性。今天反对汉字简化的人，根本没有他这样的天分，无非是一边念白字、写别字，一边赞叹汉字的优美而已。

〔http://news.xinhuanet.com/comments/2010-01/14/content_12807307.htm〕

    新华网上海12月24日专电(记者孙丽萍)有“语林啄木鸟”之称的《咬文嚼字》编辑部，24日公布了2009年中国出现频率最高、覆盖面最广的十大常犯语文差错。

    十大差错分别是：

    经常混淆的概念是：“祖国”和“新中国”。2009年是新中国建立60周年，在相关纪念活动和媒体报道中，“祖国60岁生日”频频出现，正确的说法应是“新中国60岁生日”。“新中国”特指中华人民共和国。

    日历上的常见用字错误是：“己醜年”的“醜”。2009年是农历己丑年，有人以为“丑”的繁体字是“醜”，就在日历中将“己丑年”误为“己醜年”。

    容易用错的成语是：首当其冲。所谓“首当其冲”，义为首先受到冲击，遭遇灾难与不幸，不能理解为“冲锋在前”。

    经常误用的量词是：位。“位”不是一个普通的量词，它含有敬重意味。但有些媒体却用其表达“一位罪犯”或“一位贪官”。“位”也不应用于自称。

    影视剧中经常写错的人名是：貂蝉，常被写成“貂婵”。汉代，人们认为“貂”与“蝉”都是美好的事物，因此用来作美女的名字。

    引文容易张冠李戴的是：“以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。”这句话普遍被误认为是唐代名臣魏征的名言。其实，这是唐太宗在魏征去世的时候说的。

    地方宣传中经常误用的词语是：故里。现在一些地方为了提高知名度，常号称是某名人的“故里”，理由是该名人曾在当地生活居住，为争夺名人“故里”称号甚至相互对簿公堂。其实，“故里”指的是故乡、家乡。住过的地方应称“故地”，住过的居室应称“故居”，都与“故里”无关。

    菜单上经常出现的错误的菜名是：宫爆鸡丁。其实，正确的写法应是“宫保鸡丁”，它的得名和清代丁宝桢有关。此人曾官封太子少保，被尊称为“丁宫保”。

    网络中最容易混淆的字依旧是：“帖”和“贴”。帖，音tiě，是写有文字的纸片，名词。贴，音tiē，是把薄片粘到别的物体上，动词。

    时政文章中容易出错的词语是：兴亡周期律。这个词经常被误写为“兴亡周期率”。“周期律”是一种规律，指事物发展过程中某些特点反复出现。

〔http://news.xinhuanet.com/edu/2009-12/25/content_12701425.htm〕

[转贴]诗歌进入高考作文将是一场灾难

2009年11月16日 16:47:25 　来源：羊城晚报

    当我还是文学青年的时候，曾买了一本当代中国诗歌选集之类的书放在床头翻阅。有次我妈帮我晒被子，发现这本书，翻了翻，不屑地说，什么破诗，净是大白话，没水平。我无法对我妈的话付之一笑，因为我对其中很多诗的感受，同我妈完全一样。只是我不好意思表达出来，因为那毕竟是名家名诗，看不明白，岂不是显得自己很没水平？

    我不能确定这些诗歌有没有水平，但我敢确定自己对诗歌的解读能力也并非一无是处。之所以名家名诗在我眼中味同嚼蜡，关键在于诗这个东西，尤其是现代诗，本身就难以解读，其水平高低更是容易引起极大的争议。这样的争议出现在高考作文阅卷的过程中，就是一个严重的问题了。我担心这样的局面会在不久的将来变成现实：近日，江苏省文联主席、江苏省诗词协会名誉会长顾浩痛心疾首地说：“把诗歌一直排除在高考作文文体之外是不正常的，是对诗歌的歧视！”南京师范大学文学院钟陵教授马上附和，并言之凿凿地说：“能把诗歌写好的学生，不仅语文肯定好，品质也绝不差！”如果这两位牛人的话起了作用，诗作进入高考，那麻烦可真就大了。

    假如前面提到的当代中国诗歌选集的选编者，如果参加高考阅卷，可能会对编入集子的诗（假如这诗恰好出现在高考作文中）打满分。而由鄙人或鄙人母亲去改卷，可能就会判零分。

    出现这样大的争论，关于高考作文的规则就应该受到质疑了。这就好比一场体操比赛，裁判可以对应该给运动员打9.8分或是9.9分产生分歧，但绝不可以讨论给10分合适还是给0分恰当。这样的局面万一出现，只能说明根本还没有一套保证运动员公平竞赛的规则，国际体操联合会有关部门严重失职，应该全体引咎辞职。

    作文评议本来就因其特殊性历来最有争议，那么现在应该改进的就是尽可能增加评分标准的客观性、一致性，减少争议，而不是相反。考试，永远都要将公平性放在首位。

    之所以出现诗歌入高考作文的想法，我想是顾浩先生、钟陵先生把作文以及语文教育，看成了是纯粹的文学教育甚至德育。其实作文和语文教育除了形而上的美育、德育功能之外，还有形而下的实用功能。而且对于绝大多数人来说，后者更为重要。毕竟很少人能成为诗人，社会也不需要很多诗人。作文教育和作文考试的目标就是希望一个人在他的工作、生活需要的时候，能够完整地、清晰地、有条理地用文字表达他的想法，有文采更好，平白朴实也不要紧，只要不影响到读者顺利地阅读。我想一个公司的老板绝不希望看到诗歌或者文言文、散文、散文诗写成的策划书，如果他不幸看到了，他会把他的不幸转嫁到作者头上，炒他鱿鱼了事。显然，在现实的工作与生活中，议论文、应用文使用最为广泛，那么高考作文应该考什么？不言自明。至于诗歌，作为一个曾经的诗歌爱好者，我不反对基础教育中继续增加诗歌的内容，但诗歌进入高考的动议，还是算了吧。（周云）

〔http://news.xinhuanet.com/edu/2009-11/16/content_12469114.htm〕

[转贴]个性化阅读的缺失——由高考语文试卷引发的思考
虞黎明 发表于 2007-1-11 20:02:00

文学阅读是一种个性化的行为，是作为个体生命的读者理解世界、认识自我的一种方式和手段。正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。一部文学作品就是一面镜子，不同的读者可以从中挖掘出不同的世界，聆听到不同的声音。即使是同一读者，由于时间、空间的迁移，对同一文本也会有前后截然不同的感悟。这是文学鉴赏的应有之义。我们鼓励并倡导这样一种各抒己见，各见千秋的文学阅读现象。文学之树常青，也正在于其取之不尽，挖之不竭的深厚意味。然而在中学语文教学中，是否也允许存在这样一种人读人异，人言人殊的现象呢？我们在呼吁发挥学生主体性的同时，是否真正给予他们充分而广阔的自由天地？在仔细阅读了1994年至2003年的高考语文试卷，并作了认真解答后，我不仅陷入了深思……

自1994年起，高考语文试卷中增设诗歌鉴赏一栏。该题多以选择题的形式出现，在给出的四个选项中有对作品的形象、语言、表达技巧及内在的思想内容和意义的分析与评价，这些表述多能自圆其说，似是而非，具一定的迷惑性。而我们的考生则必须在极短的时间内，摸清命题者的意图，从这四个选项中选出不恰当或错误或最恰当的一项。无庸置疑，该题的设置在考生中掀起了一股功利性的诗歌阅读热潮，诗歌也因此在这个缺少诗意的社会中得到独特的关注和青睐。然而，如此所谓标准化、一统化的高考命题能在多大程度上提升学生的文学品位和鉴赏水平呢？我们与其一味地指责教师教法的陈腐滞后，还不如先一起来看看高悬于上的高考试卷是怎样命题的。

一，菊花惹的祸。

首先请看1994年的全国卷：

对下面这首《菊花》诗分析不确切的一项是：（）

          秋丛绕舍似陶家，遍绕篱边日渐斜。
                  不是花中偏爱菊，此花开尽更无花。
    答案C项：三、四两句由描写转入议论，突出渲染了菊花的高洁气质。据何舟主编的《最新十年全国高考试题分类解析、命题趋势与应试对策》（下同），解析者认为这两句“是说菊花最后凋谢，这与‘岁寒，而后知松柏之后凋也’意思是一致的，完全不是渲染菊花的‘高洁气质’”，并指出这是“利用人们的思维定势来制造干扰，令人上当”。

令我百思不得其解的，倒是命题者的思维定势。文学语言不同于科学语言，除字面所显现的约定俗成的直指意义外，我们还必须借助联想、想象、暗示、回忆等唤起其字面之外的深层意味。这里，菊花已不再只是生物学上的多年生草本植物，它，作为文人心目中的“四君子”之一，已在历代骚客的不断吟颂中被赋予超过其本身的象征意义。在它的背后，凝聚着深厚的文化意蕴，活跃着悠久的历史传统。“一切景语皆情语”，其时，菊花正是诗人情怀与心志的寄托。它既有陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”的淡泊明志的那份超然，又有“羞与春花艳冶同，殷勤培溉待西风”（宋人刘克庄的《菊》诗）的不随俗沉浮，洁身自好，幽芳自赏的情趣。这一游离的联想意义将给予读者无限的遐想，犹如一枚多棱镜，不同的侧面将折射出“远近高低各不同”的景象。诗人的爱菊除了因为菊花的经霜不凋的品性外，又何尝不也是因为菊花的高洁清幽、甘守寂寞的品性？“此花开尽更无花”不仅是指菊花最后凋谢这一自然现象，更重在对其精神上的独守与高洁的认可和赞赏。C项何错之有？我们在扫清诗歌的文字障碍，探求其本身的字面意义外，是否应将更多的视角驻足于其背后的象征意义？

二，三国英雄的思索。

1996年的卷子是对一首元曲的分析：

问人间谁是英雄？有酾酒临江，横槊曹公。紫盖黄旗，多应借得，赤壁东风。更惊起南阳卧龙，便成名八阵图中。鼎足三分，一分西蜀，一分江东。

同样要求选出分析不恰当的一项。答案C项中说“作者通过对三国英雄人物的描绘和比较，表达了自己追慕古贤，意欲建功立业的宏图伟愿”，解析者指出“作品中根本未体现这一点”，因而是不恰当的。作为一首咏史诗，历史只是诗人抒发感慨的契机和借体，咏史是为了抒怀和讽今。从诗人对三国英雄人物的赞叹声中，我们不难品读出其中自励、自勉的激昂的一面，这不正包含诗人“意欲建功立业的宏图伟愿”吗？如果说解诗只能拘泥于一字一句，执滞于表层的语言文字，这无异于对诗词文学的亵渎。然而我们却在年复一年的重复着这样的亵渎。当西方的阐释学经历了19世纪初的作者理论、作品文本理论，走向70-80年代的读者反应理论时，我们却仍为追究作者原意和文本所谓唯一的正确的阐释而孜孜以求着。暂且不论学术界与教育界的这一严重脱节现象，单是出题者那一副副全知全能的姿态，也能让你哭笑不得。早在几百年前，清人谭献就在《复堂词话》中指出“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”，而我们今天却还要反其道而行。

三，没有心的阅读

再看1997年对两首唐诗的分析：

望洞庭

刘禹锡

湖光秋月两相和,潭面无风镜未磨。

遥望洞庭山水色,白银盘里一青螺。

题君山

雍陶

烟波不动影沉沉,碧色全无翠色深。

疑是水仙梳洗处,一螺青黛镜中心。

关于这两首诗分析不恰当的一项为D项：“两首诗都将洞庭的山水景物描写得高旷超俗，使人读后油然生出范仲淹《岳阳楼记》中那种‘心旷神怡，宠辱偕忘’的感觉。”解析者认为“从这两首诗中无论如何都难以同范仲淹说的‘宠辱偕忘’联系起来，这两首诗不同于《岳阳楼记》，并没有抒发个人的胸襟和政治抱负。因此说D项的分析是不恰当的。”众所周知，八百里洞庭，既有“气蒸云梦泽，波撼岳阳城”、“吴楚东南坼，乾坤日夜浮”的壮观，又有“湖光秋月两相和”的宁静、空灵。气象万千的洞庭湖给人无限遐想的空间。上述两诗将视线集中于君山上，勾勒出一派飘渺、和谐的境界。面对此情此景，心神为之荡漾，宠辱偕忘也是情理中事。为何我们的评卷老师要一枪毙了呢？

再看2000年的全国卷：

约      客

赵师秀

黄梅时节家家雨,青草池塘处处蛙。

有约不来过夜半,闲敲棋子落灯花。

C项说该诗“第四句描写了‘闲敲棋子’这一细节，生动地表现出诗人此时闲适恬淡的心情”，命题者认为“这种貌似闲逸，其实反映出诗人内心的焦躁”，因而C项是不恰当的。谁都无法确定诗人当时内心所感，然而在这样一个幽静的江南雨夜，听着雨声和蛙声，敲着旗子，等待友人的到来，这难道不也可理解为一种闲情逸致吗？当我们的学生调动起其自身独有的人生体验，用生命与心来解读诗歌时，得到的却是一个个冷冰冰的叉。无数的“李白”就此被扼杀了，因为他们永远也解读不透出题者的意图。

现代文阅读亦如此，甚至连主观题也会严格限定考生回答的字数。如此功利性的阅读技能训练只是停留于文本读解的浅层阶段，即对文本的认读与理解，而忽略了文学阅读的本质：创造。其结果往往是知识面越广，鉴赏能力越好的学生反而考得越差。难怪有人惊呼：这样的试卷就连中文系的教授们也将束手无措的了。而以高考为指挥棒的课堂教学也似乎难以越雷池一步了。

“诗无达诂”的命题在20世纪遭到了极大的颠覆。上述貌似客观的考查，其实限制了学生的多向思维，消解了文学的美学价值与意义。所谓文学鉴赏只不过是寻找那个既定的规范的唯一的阐释，进入命题者所营构的世界。当年王国维从几首情诗中读出做学问的三大境界，在今天的高考评卷老师眼里，这是无中生有，人为拔高了。殊不知，文学作品不同于科学，它没有唯一的正确的答案。一本《红楼梦》，“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”更何况含蓄蕴藉、意在言外的古典诗词呢？这一根本无视文学阅读的多样性和个性化，无视文学鉴赏规律的行为，它的影响不仅仅在于那个黑色的六月，更在于培养了一批无主见，无思想，无灵魂的奴隶，培养了一批唯唯诺诺、亦步亦趋的人群。

尽管如此，我们依然欣慰地看到：一大批理想主义者的介入给黑色的七月增添了不少的亮色。新课标的出现、探究式学习的兴起给教育界带来了新的曙光。2003年高考卷中的诗歌鉴赏题提出了新的评卷标准：只要能自圆其说就可适当给分。我们希望有更多的这样开放性的题目。我们需要的不仅仅是纸上谈兵，更重要的是要付诸实践；不是众口一词，而是多样性丰富性的阐释；不是去迎合他人，委曲求全的奴性的人，而是有自己的见解、独立人格和灵魂的自足的人。托尔斯泰就公开宣言不能接受莎士比亚。文学是人学，它是个人情感的抒发，文学的这一自在性质，也要求对它的阐释与批评、鉴赏也应是自由的，个性化的。我们不必强求每个人都来膜拜鲁迅，这应是一个百家争鸣的年代。作为个体生命的一次自由的精神探险，读者不仅要进入作者所构筑的精神世界，更重要的是要把他人的世界转换成自我的世界，创造才是文学阅读的本质和最终目的。希望有一天我们的孩子能真正地拥有一个纯粹的阅读空间，真正地能用自己的笔抒写自己的见解和思想，呈上丰富多彩的答卷。 

参考文献：

[1] 何舟主编：《最新十年全国高考试题分类解析、命题趋势与应试对策》，中国少年儿童出版社，2003年8月。

〔http://www.wzms.net/u/104/1100.htm〕

[转贴] 要重视作文的语体教学

[作者]俞路石

中学生的作文教学中，有一条“合体”的要求，就是指作文既要合文体，又要合语体。可是，对贯彻这一要求，作文教学的实际情况却是重文体而轻语体，甚至有的老师对语体还有些陌生。因此，有作文指导中，对文体总有非常明确的规定，但是对语体则大都忽略，极少提及。这样，在学生作文中，我们就常会发现一些虽合文体，但不合语体的文章。

如：一学生在记叙文《变迁》中这样写：……阿婆笑着对我说：“自十一届三中全会以来，我们家的生活日益美满。我虽年高体弱，不再从事田间劳动了，然而干些家务还精神抖擞的。”

这几句话中的“日益美满”、“年高体弱”、“从事田间劳动”、“虽……然而”、“精神抖擞”等词语，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，这里将谈话的口语体，误用正规的书面语体。

再看学生以《道路》为题写的议论文其中一段：坚持社会主义道路，是我国的基本国策，只有社会主义才能救中国，这是我国几十年来的革命和建设得出的真理。现在，我国生产力水平显著提高，改革开放给中国带来了无限生机。

从文体看，我们没有理由说它不是议论文，但从语言材料看，满篇政治术语，像报刊上的大社论，不合作文语体。

从以上两个例子看，证明我们在进行作文教学中，对“合体”的理解还存在问题。为克服这一弊端，我们必须重视作文的语体教学。

“语体”，简言之，就是语言运用的风格。作文语体是文章中体现出来的话语风格，它的形式取决于语境。平时我们在工作、学生、生活中用笔“说话”时，总会考虑对象是谁，目的是什么，从而选用与之相适应的词语、句式、语气，修辞手法等等。而不会不管什么情境，都用一个腔调说话，这种在具体的语言活动中，由于场合、条件、交际对象、目的的不同，选用不同的语言材料，采取不同的语言组织方式，就形成了不同的作文语体。从便于学生理解和掌握的原则出发，我们把社会上常用的书面表述语言，根据自身特色，暂且将它划分为三种作文语体，口语体，正语体和雅语休。

这三种语体的特点是：口语体多用日常语言（包括方言，俗语、工语），句子可能不合语法规范，但灵活自由，亲切易懂，正语体使用普通话规范语言，还有专门用语、术语，表达规范，严谨，给人以严肃感。雅语体多用古今中外形象性。情感性词语、富于文采和感染力，遣词造句常常突破语言规范。

下面举例说明：如果我们以《路在脚下》为题，表达对挫折的看法：口语体：地上的路多着呢，哪一条不是坑坑洼洼的？人一辈子也难老是顺当啊，摔倒了爬起来就是了。

正语体：社会生活充满了矛盾，因而我们在工作、学习中遇到困难也是必然的。只有坚定信心，克服困难，才能有所进步。

雅语体：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，尽管人生道路上布满荆棘，我们也要披荆崭棘追求真理。

表达同一个意思，但各具不同的语体特点，这些语体又适合于不同的文体，中学阶段主要训练记叙文、说明文、议论文、应用文四种实用文体和散文这种审美文体，在进行作文语体教学中，必须搞清文体与语体的关系。一般来说，文体如语体并不完全是一一对应关系，但以一种语体为主。

如：记叙文——口语体为主，略带雅语体。

说明文——正语体。

议论文——正语体为主，略带雅语体。

应用文——正语体。

散文——雅语体为主，略带口语体。

中学生作文文体训练从小学就开始，因而对文体掌握较好，但对语体却比较陌生，因而在作文指导中，要加强作文语体的教学，作文时必须遵从其规范。但也不能绝对一概而论。如实用体文章中的说明文和应用文，一般用正语体，如果用雅语体或口语体为主，就会“不像”，或闹出笑语。但有时也不尽然，比如科普小品的说明文，就不得不掺进较大的雅语体成分。所以，文体和语体，既有一般情况下的规定，又有某种特殊文体对语体的特殊要求，都要根据具体情况确定，灵活转换语体，以达到交际的目的。

作文语体教学，有利于提高学生的语言修养，有利于把静态的传统的作文模式，变为充满活力的动态作文模式。同时，现实生活五彩缤纷，人际关系错综复杂，事物变化千姿百态，训练，强化学生作文的各种语体转换能力，对广大学生今后走向社会，为社会服务是大有好处的。

中美作文评价标准的比较

一、中美作文评价标准的相同之处 

1．体现了相似的作文教学目标。

作文教学目标决定作文评价标准。从中美作文评价标准的规定中可以看出，中美作文教学的目标都是培养学生的书面表达能力，它要求学生能够写出符合祖国语言文字表达规范的文章。评价一篇文章的等级，均要根据谴词造句、结构布局、表达方式等方面加以判断。语言文宇的表达能力又与学生的观察、思维、认识能力密不可分。因此在中美作文评价标准中都对此作了相关规定。我国评价标准中的“透过现象深入本质”“推理想象有独到之处”“揭示问题产生的原因”等，美国评价标准中的“拓展”“延伸”“建立联系”等等，都是重视学生这些能力的体现。 中美两国作文评价标准中对语言文字表达与思维能力的要求，体现了对写作本质的认识：写作是通过书面文字进行思想感情交流的活动。写作活动和人的思维能力、书面文字的表达技巧有直接的关系。因而这两方面自然地成为中美作文评价标准的重点。中美两国作文评价标准中对语言文字表达与思维能力的要求，体现了对写作本质的认识：写作是通过书面文字进行思想感情交流的活动。写作活动和人的思维能力、书面文字的表达技巧有直接的关系。因而这两方面自然地成为中美作文评价标准的重点。

2．均注意了“命题”对评价学生真实作文水平的影响，并力求将这种影响降到最低。

命题作文损害了文章的有效性，即评价的效度试卷对于一定的考试目的的准确有效的程度。因此，在两国的评价标准中，都力求放宽命题要求，给学生宽松的写作空间。美国NAEP作文评价标准中完全是指向学生作文成品的评估，没有设置对命题的反馈评估。我国淡化试题形式的意识自1998年高考作文中开始体现，试题对文章的表达方式给予宽松要求，考生可以选择适合于自己的表达方式；审题简易、明了，没有高深莫测的审题难度，没有难倒一片的苦心孤诣的命题构思，而是让考生一看就懂，关键测试考生能不能发挥想象、创造，能不能选择恰当的形式表达自己的思想。

命题放宽，部分缓解了单一命题面向各类学生的矛盾，使不同阅历、不同思维特点的学生得以自由表达某种思想内涵，自由选择能承载这种思想内涵的文体形式，尽可能地展现鲜活的个性。

3．均体现出重视对内容作出评估的倾向。

美国写作评估者明确提出，建议把注意力集中到对文章内容的评价上，只有当“写作方法”影响到文章内容的表述时，再来关注它。我国过去评价作文时，曾有过将内容与形式分别给分的做法。由于认识到一方面作文本身是一个整体，分别给分造成了内容与形式之间产生了不必要的割裂；另一方面这样的评价标准造成很多老师重视作文的形式技巧，而忽视作文的内容，甚至出现了高考作文的“格”，形成“新八股”文风，因此，我国的高考作文评价也回归到内容上来，将内容作为评价作文的主要标准。

以“内容”为主要评价标准，有利于强化对考生意识、思维品质的评估，有利于将作文教学引导到务实的轨道上，培养出真正有素质、有独立个性的青年。

4．均鼓励学生发挥创造性。

中美两国的作文评价标准，都体现了对培养学生创造能力的促进作用。我国高考作文评价标准中新设立的“发展等级”，专门提出了“有创新”的标准，鼓励学生出新，鼓励学生张扬个性。自1999年的“假如记忆可以移植”命题起，就体现出教育者鼓励学生大胆想象，发表个人意见，挖掘考生主体意识和创造潜力的用心。在美国NAEP作文评价标准中，我们也反复看到“拓展”一词出现在三类不同文体的评价标准中，成为各类文章成功、完美的标志。美国作文评价标准有意识地鼓励学生拓展事件、拓展观点，使自己的文章突现个性，更具创造性。在其记叙文评价标准中，还明确谈到“无论是真实的还是想象的文章”，鼓励学生大胆想象与虚构，充分发展学生的智慧和个性心理品质。

自20世纪末，创造能力、创新精神就成为世界各国教育界普遍关注的问题。作文作为学生主观头脑的产物，其教学有利于创新思维的培养与展现。中美两国作文评价标准的制订，均体现出希冀通过发挥评价对教学的反馈、调控作用，激励学生最自由地发挥创造潜力的意向。

5．对作文篇幅的限制都较宽松。

这一点也存在少许差别，在美国NAEP评价中，作文的字数是完全没有界限的，评价只看文章是否清晰、完满地做出了表述。我因则有“不少于800字”的限制。但这一限制相对于过去，已显示出自由的趋向，过去我国的作文篇幅是要求500～600字，600字左右，不超过1000字，等等；现在则提出“不少于”，体现了从严加限制到逐步放开，给了考生一个较宽松的标准，一个较大的施展空间。

二、中美作文评价标准的不同之处

1．是否分文体确定标准。

中国作文评价标准是面向记叙文、议论文、说明文的通用标准，而美国评价标准则鲜明地体现为分文体定标准。这种分文体制订评价标准的做法是较为严谨的。它能充分反映评价者对学生驾驭不同文体时的文体要求的能力，较之抽象地评价内容充实否、结构完整否、符合要求的“通用”标准否，更能起到实际的评分指导与规范作用。当然，在对文体淡化、杂读的文章进行评价时，分文体评价的标准也存在不易掌握之处，仍需在具体操作中加以考虑。

2．有无“中心明确”“思想健康”之要求。

在我国作文评价标准中，这两个要求可谓是“传统”的标准了。而在美国作文评价标准中，我们看不到上述要求，他们仅将评价的指向放在“学生在文中传达了多少信息”“这个作者在观点和信息之间建立起怎样的联系”“这些观点和信息是怎样得到拓展的”的问题上。

中美这一差异体现了中西方写作观念方面的差异。西方人多强调“写作是一种交流”；而中国受传统写作理论和意识形态的影响，主张“诗言志”“文以载道”。欧美写作理论受人本主义和儿童中心论的影响，重视培养儿童的个性，提倡写个人生活经验，要求学生在作文中无拘无束地表达自己的思想；中国则要求在注意个性表达的同时，表现出更强烈的社会责任感。

3．是否有“符合”题意、文体的要求。

在我国作文评价标准中，是否符合题意，是衡量作文的第一因素，是否符合文体要求在淡化文体的考题中仍然作为评价标准出现。而在美国作文评价标准中，我们看不到这两方面的要求，尽管其评价标准本身就是分文体制订的。中央教科所章熊先生在《中学生写作能力的目标定位》中谈到教学法专家对写作的分析，“我国一贯重视‘审题’，把它提高到几乎决定文章成败的地步，这是与我国历史上的科举制度相联系的”。在实际作文评价过程中，当学生的写作“离题万里”时，教师往往会毫不留情地批上一个最低档分数。美国在对待“跑题”问题上则要宽松许多，教师先“像正常情况一样使用评分标准”，即先不考虑题目给一个分数，而后减去题目相关性应得的分数，而不是直接判定为失败文章。美国NAEP对待学生的考场作文采取了宽容的态度，他们认为，考场作文的评分宗旨在于评价学生真实的写作能力，而不是对学生在标准化条件下所接受的共同的任务做出反映的能力。

4．是否另设“发展等级”。

在NAEP的作文评价标准中，记叙文的“完美故事”；说明文的“拓展讨论”；议论文的“拓展驳诉”是最高档级的作文，它们在构思、组材、语言等方面都是对学生基本写作能力评价之上的最高层的评价。这与我国高考作文评价标准中设立的“发展等级”的意图是相一致的，均是为了给予那些在写作方面独具才华的考生以有区分度的、鼓励性的评价。但美国NAEP中将基础与发展合为一个整体，分档递进。我国高考作文评价标准中，则分别设置，基础等级分四档，共占50分，发展等级分四方面，共占10分。

5．评等与评分。

美国NAEP评价作文，是将学生的文章由低到高分为六个档次，学生所得到的，是一个概括的等级分。我国作文评分则设等、定分，并最终以分数的形式，精确到个位出现。

评等还是评分，涉及到一个考核的“区分度”问题。考核的区分度指考题鉴别不同考生能力的程度，即测试中能使不同水平的考生的成绩明显拉开距离，表现出区分能力。作文试题的区分度如何呢？作文试题属于“开放式”题型，相对于“封闭式”题型来讲，其信度较低，效度较高，较难建立常模参照。对这样的题型，以精确到个位的分数来提高区分度并非有效的做法。陈钟梁先生就曾在《告别极端，走向成熟》（《语文教学通讯》2000.7）一文中提出“作文则适宜等第评定”，是很有实践意义的。

6．对作文评价标准的科学化追求。

美国NAEP作文评价标准拥有专门的研究小组，对于其作文评价标准的研究与产生过程，都给予了文字性的报告。在评价标准具体使用前，NAEP组织教师专门培训，包括解释和应用评分标准两个阶段，直到确认教师能持续、可靠地使用这些评分档次。在评价结束后，还给出了各类文体评价的实效数据与图表，以进一步证实评价的信度。这一个完整的过程被公布在书面材料和网络上。

同时，NAEP所研制的作文评价标准，以每类文体的主要特点入手，提出了层级递进的具体标准，每一档的要求都简明而确定。评价者运用这样的标准，可操作性明显增强，主观判断的差异有所降低。

我国的语文教育研究者近年来也致力于作文评价标准的研究，并不断更新具体的评价标准，但对标准的产生与标准的运用效果缺乏公开的介绍和反馈，在具体的评阅操作过程中，由于培训不足，有与研究意图脱节的现象。同时，目前的作文评价标准仍存在过多的主观评判成分。这样的评价标准很容易使评阅最终流于“凭着感觉走”，同时不具体的评价标准对评价操作者也提出了过高的要求。

摘自《语文教学通讯》2001.22

[转贴]对话教学的理论思考

作者：李家黎

【摘要】作为一种新的教学理念和教学形式，对话教学既是对“独自式”传统教学的解构，也是对新型课堂教学范式的重构。究其本质而言，体现的仍是对话主体双方在平等互动基础上的自我建构。与传统的“独自式”教学相比，对话教学具有平等性、开放性、互动性等特点。平等交流，爱、谦逊与希望，批判性思维是对话教学实施的前提条件。对话教学可分为分享知识的表象对话和倾诉心声的心灵对话，其中后者是一种深层次的教学方式，是一种理想的教学形态。

【关键词】对话教学；本质；特征；层次

21世纪不仅是信息化时代，同时也宣告对话时代的来临。作为当代哲学思潮和时代精神的反映，对话已经成为人们解决问题、达成目的的有效策略，成为人们追求的一种生命状态。“对话”体现出主体之间平等、民主、合作的意义存在，投射到教育领域，形成了一种新的教学理念和课堂教学范式——“对话教学”。对话教学是对“独自式”传统教学的解构，也是对多元课堂教学的重构。师生双方在对话教学中表达生命体验，展示生命个性，追寻生命意义。

一、对话教学的本质

语言的产生和使用是人类区别于其他动物的基本特征之一，同时也为人与人之间的交流搭建了一座沟通的桥梁。作为对话理论的奠基人，巴赫金强调“思想只有同他人发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”也就是说意义的生成是在主体与主体的相互关系、相互作用、相互影响之中产生和发展起来的，人的生命提升和自我发展也就是与自我对话、与他人对话、与世界对话的过程。有专家认为超越语言学的视界，还可以发现对话在现实生活中具有的社会和文化的意义。时至今日，随着社会的不断发展与进步，对话的内涵也有了更为广泛的意义，具体表现在对话主体与方式的多元化、对话内容的多样化等方面，但究其本质而言，对话所体现的仍然是对话主体双方在平等互动基础上的自我建构。

当我们回顾教育悠久的过去时，可以发现对话在教学活动中时隐时现，古希腊教育家苏格拉底所创设的“问答法”和我国古代教育家孔子所提倡的教学方法已有对话教学的雏形。由于他们所处时代的局限性，“对话”仅仅成为一种教学的艺术，而未成为教学的精神。真正将对话引入到教学领域，则是现代哲学思潮的兴起。德国哲学家马丁·布伯的对话主义哲学的本体式关系。他认为对话双方所建立的是直接性和交互性的关系，其中主体不再是关系中的唯一成分。对话教学理论的代表人物巴西教育家弗莱雷指出现实教学中以讲授式为主的课堂教学实质上是社会中压迫现象的缩影，教师是知识的拥有者，学生是“绝对的无知者”。教师把反映压迫者意识形态的文化精华灌输给学生，抑制甚至抹杀了学生的创造力，使学生失去了批判意识，只能适应世界、遵从压迫者阶层的意志，丧失了改造世界的愿景。而将对话理论应用到教学领域，是以思想自由、平等交流为前提，教育的主旨由“保存压迫阶层的文化与知识”转向“客观世界的真实”。

简单地说，对话教学是教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探究和解决教学中发生的问题，以增进教学主体之间的理解，提升师生双方教学活动的质量。对话教学所秉承的“尊重、平等、合作、分享”理念既是一种深层次的教学方式，更是一种理想的教学形态。

二、对话教学的特征与实施条件

(一)对话教学的特征

对话教学与“独白式”的传统教学方式相比，其主要特征表现在以下几点：

1．平等性：民主的教师，平等的学习主体。在教学活动中，教师确立的是一种“我—你”而非“我一他”的关系。对话作为一种教育精神，强调师生双方在教学活动中以人格地位的平等为前提，相互尊重彼此的独特个性，自由而持久地交换意见，共享不同的个人经历、人生体验。在对话中，教师与学生共同学习民主和平等的观念，学习尊重差异、尊重生命，彼此敞开心扉并接纳对方，在相互接受和倾诉中实现精神的相遇、心灵的共鸣、生命意义的追寻。真正的对话是师生“双方共同处于一种作为主体的积极的自由状态”，是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”。

2．开放性：共同的话题，开放的情景。巴赫金认为立足于社会生活中的话语，必然会因现实社会的极大丰富性看出不同程度的差异性，人在这种差异性对话中成为社会的人，丰富并发展了自己。对话作为一种教学方式，它强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动、相互沟通、相互影响、相互补充，从而达到共识、共享、共进。对话教学不仅使师生双方能分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现，从而使教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程，还有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。

3．互动性：在交往中沟通，在对话中理解。师生双方对话的过程其实就是主体之间在经验共享中相互造就的过程，彼此之间进行的是积极的沟通与合作、理解与自我建构。如果说以前的独白式教育是一种知识的复制和再现，注重的是结果；那么对话式教育则是知识结构的不断重构和更新，注重的是过程即知识的生成。对话教学使学习者不再是知识的接收器，而是知识的生发器， 它能够不断地创造新的意义。

(二)对话教学的实施条件

对话教学作为传统问答式教学的改进和完善，它在促进师生关系的民主与平等，活跃以往波澜不惊的课堂气氛，培养学生独立思考、合作探究、批判与创新能力，使学生在“知情意”发展方面都有着积极作用。与“独白式”传统教学相比，实施这种平等、民主、自由的对话教学的条件主要有以下几个方面：

1．平等交流。平等是每个人都具有表达自己独立见解的权利，任何人无权以专制或权威的姿态剥夺他人的发言权，这是对话教学的前提条件。这种平等，既是人格地位的平等，也是学术思想的平等和真理面前的平等；既是师生双方敞开精神和彼此接纳，也是在相互接受与倾吐的过程中实现的精神相遇。

2．爱、谦逊与希望。师生间的爱不仅是对话教学顺利进行的意志基础，而且也是推动师生探索知识世界的情感动力，同时为思想自由提供了对话空间。师生间的谦逊态度是对话教学顺利进行的重要因素之一，师生在认识自己的不足又对对方的创造力量深信不疑时，对话教学才能在不断追求进步中走向完美。希望是对话教学的先决条件，师生间以乐观的形式注目未来，对话双方才具有源源不绝的动力支撑。

3．批判性思维。师生之间所进行的对话活动，并不是盲目的冲动行为，它们都应建立在批判性思维的基础之上，是人理智思索现实的结果。没有批判性的思维，对话就只是依附权威的表面形式，是公报、宣言而非交流。真正的教育、真正的对话式教学是对话双方(或对话群体)一起以批判的眼光反思世界后展现给整个群体各自观念的过程。

三、对话教学的层次

(一)分享知识：表象的对话

当今世界，知识的日新月异使得生产力的速度日益加快，人类知识总量的更替越来越频繁。人类社会知识总量的累加形式从倍数增加变为指数增加。可以说，全球各个国家、企业乃至个人的发展，愈来愈依赖于知识和科技，因而现代学校教育越来越重视知识的教育。无可否认，在现代社会，国际经济和科技竞争实质就是人才和知识的竞争，社会环境要求现代人要拥有丰富的学识。但“知识是属于人的一种对象性的具有客观内容的意识形式”，知识论把人生作为对象来认识，获得的是人的知识，未必理解人的价值。

巴赫金认为人的存在更重要的是一种精神性、价值性的存在，存在于人的头脑中的想法，只有在对话中才能真正成为思想。人之为人就是要引导人理解自我，创造人的价值。教育的本质是育人而非制器。孔子早在几千年前就提出“君子不器”的教学目的观，认为在教学活动中应“因材施教”。而在我们当前的实际教育教学活动中，学校和教师往往只是为了实用、实际的目的，过分强调智育的培养而忽略了学生其他方面的养成。对话教学的出现，对传统教学观念以及教学模式来说是一种冲击，也是一种碰撞。现实的教学活动中，教师并没有把学生当做一个有生命的主体来看，只是把学生看做接受知识的容器。由于教师对其意涵的理解不足，对话教学流于表层，只注重知识分享，成为表象的对话教学。实际上，教师应该清楚对话教学强调的是多向度的自我建构，应该了解对话的目的并不在于单纯的意义传递，而是在于通过对话过程中的自我修正和相互吸收以及认知矛盾的解决，引起每一个个体内部知识的重新建构，使得每个主体的内部世界都得到扩充、丰富，从而实现生命的提升，这才是对话的最终目的，也就是说对话的过程不仅是主体之间在平等的基础上互动的过程，更是主体进行自我建构的过程。

(二)倾听心声：心灵的对话

“对话不仅是一种交际手段，更是一种生命的内在诉求；对话不仅是一种语言、思想的馈赠，同时也包括了人类生存方式的相互参照。”巴赫金认为，对话体现同意／反对、肯定/补充、问/答等范畴之间的关系，把单向度的思维变为多向度思维，使人在同一对象中听到两种以上的意义。因为对话理论在其根底上是关于人的理论，它是有思想感情、有个性和声音的生命。人的这一本质特性决定我们要了解和发展人，把教育作用于人，就必须尊重生命，与之展开心灵的对话。

传统教学中的独白式教学模式是一种知识的复制和再现，注重的是结果；对话教学则是知识结构的不断重构和更新，注重的是过程即知识的生成。对话教学使学习者不再是知识的接收器，而是知识的生发器，它能够不断地创造新的意义。传统的教学活动中师生之间没有真正的沟通对话，只是教师的独白。这样的教育不仅使丰富的人文内涵缺失，而且学生获得的一些知识技能也只能是别人的话语，和他们自己的内心世界、心声无关。因为在不平等的“独白式”的教学方式下，老师一味沉浸在自己的世界中或沉浸在知识的世界里，忘记了学生，关闭了与学生进行交流的大门，师生双方的内心世界都是关闭的，根本没有被打开、被激活。没有经过学生自己建构的学习是没有任何意义的，那些学到的知识也会随着时间的流逝而被遗忘或僵死在大脑中。对话教学是师生在平等的基础上展开对话，在互动中寻求真理和建构意义，在倾听中追寻生命的意义，它带来的是师生双方生命的丰富与提升。在这个过程中，离不开学生的主动参与，必须让他们亲自去体验、感受、交流、鉴别、吸收，进而建构自己的意义世界，这个过程谁也无法替代。与此同时，教师在教学中应保持阐释的多元性，允许学生有不同的理解，并让学生学会如何在多元的阐释中进行选择。因此，我们应该让学生形成在对话中思维的习惯，让他们学会在对话中进行学习、在对话中不断激起新的思考，并学会从多种阐释中提出疑问和做出自己的选择。

(来源：《现代中小学教育》2008.6)

[转贴]网络流行生僻字：“囧”已过时 开始玩“烎”

2009年09月16日 14:48:21 　来源：成都晚报

囧已过时 咱玩的是烎

一个十分生冷的字，竟然能在一夜之间火得烫手，互联网的威力实在不可小觎。在“囧”“槑”盛行之后，现在网络最流行的是“烎”。“烎你就像碾一只蚂蚁！”“烎你没商量！”“男人，重要的不是帅，是烎！”……形容一个人的斗志昂扬、热血沸腾，一个“烎”字刚刚出现几天，便在各大论坛中悄然流行开来，大有火爆整个互联网之势。

起源

网游大赛催生“烎文化”

乍见“烎”，不认得，搜索后获得几个答案，都是同样的解释：读音“yin”，原意“光明”。不过，广为网友流传的“烎”字却是用作形容一个人的斗志昂扬、热血沸腾，可以用来表示“霸气”“彪悍”等诸多意思。追根溯源，“烎”起源于游戏家族，是游戏玩家们创造出的一种全新的文化现象。2009联想IEST大师赛预选赛中，出现一支自称“烎队”的比赛队伍，向WCG与EOG的双料冠军ehome团队发起了挑战。整场比赛中，“烎队”表现出极其无惧的精神风貌，尽管最终还是落败，但是依旧被DOTA的粉丝们，看作是十分经典的一场赛事。“烎”这个字也逐渐在游戏玩家中流行起来，用来形容自己充沛的竞技或游戏状态。从这一特定意义上看，正是联想IEST大赛催生了“烎文化”。

走俏

“烎”红遍各大论坛

“烎队”的事迹传开，“烎”立刻成了游戏玩家的口头禅，因为“烎”即为“开火”：既传神，又达意，妙不可言。在游戏中，“烎”已经成为玩家们“遇强则强，斗志昂扬，热血沸腾，你越厉害我越要找你挑战，希望在竞争或对抗中一比高下”的流行语。再从游戏推广到整个网络，网友们开始用“烎”形容一个人的斗志昂扬、热血沸腾，即可传达“满状态”“霸气”“爆豆”“彪悍”“制霸”等诸多豪气，于是有了“烎你就像碾一只蚂蚁！”“烎你没商量！”“不是跟你得瑟，寂寞已经过时了，咱玩的是烎！”“男人，重要的不是帅，是烎！”云云，“烎”一时间在各大论坛中悄然流行开来，大有火爆整个互联网之势。

推广

文化衫大打“烎”招牌

之前“囧”字流行之初，便有某运动品牌生产了“囧”系列运动鞋，产品面市颇受年轻人亲睐，销量不俗。此番，“烎”火速走红，精明的商家自然也不会错过生财之机。昨日，记者通过网络搜索发现，已经有精明的淘宝商家嗅到了“烎”文化独特的味道，开始售卖以“烎”为主要元素设计的T恤衫。相信接下来，很快便会有“烎”系列的其它产品问世。

家长担忧：

困扰孩子语文学习

除了当下盛行的“烎”，囧、槑、玊、奣、嘦、勥、巭、嫑、恏、兲、氼、忈、炛等生僻字都是近期的网络新语。网络中生僻字盛行，年轻网友使用得不亦乐乎，不过网友们用这些生僻字的主要原因是看中了这些字的字形，原来的字义早就被丢到一边去了。这让不少家长有些担心，因为这些生僻字并不符合现行的语言规范，所以不少家长都表示，小孩子经常接触这些生僻字，会不会对他的语文知识的学习带来困扰，影响使用规范字的习惯？

专家解读：

使用生僻字要分清场合

四川师范大学文学院教授熊良智认为，在看待“生僻字走俏”这一问题上，不能单方面地判断是好是坏。“出现这种现象首先是因为年轻人在网络上需要更快更好地表达自己，同时也是他们追求新鲜、时尚和另类的产物，不过，若不是特殊专业需要，我建议大家最好不要使用生僻字。”熊良智表示，语言也好，文字也好，本质都是为了便于人们交流，而这些生僻字的出现违背了文字的本质，“从文化传承的角度来说，只有经过时间检验的字才能在历史长河中保存下来。也正因为如此，在标准出版物、正规媒体中，这些字最好还是尽量避免出现。作为家长和老师，应及时了解和提醒孩子使用生僻字时注意分清场合，在日常生活中尽量使用规范字。”

链接

网络流行生僻字一览

烎 读音：yín 原义：光明。网络新义：在游戏中，意义衍生为“遇强则强，斗志昂扬，热血沸腾，你越厉害我越要找你挑战，希望在竞争或对抗中一比高下”。

槑 读音méi，古同“梅”。这个“槑”字由两个“呆”组成，于是在网络语言里被用来形容人很傻很天真。

囧 读音jiǒng，古同“冏”，原指光明。在网络文化中，它的内小“八”字视为眉眼，“口”视为嘴。它的内涵就是：作为头，表达沉重的思想；作为脸，表达浪漫与激情；也常常表示郁闷的表情。

兲：跟常用来骂人的那种水生动物没有关系，没你想的那么复杂。这个字是“天”字的古体，也念“天”(tiān)。

氼：哈哈，这个字其实好记，人掉水底下了，当然就是溺水，这个字就是“溺”的意思，读音也一样：溺(nì)。

砳：这个字有点不好理解，石头跟石头相碰怎么会是“乐”(lè)的声音呢？但这个字就是形容石头相撞的一个象声词，就这么念。

嘦：意思很好懂吧？把“只要”两个字快速连读，你就会很容易找到它正确的读音：叫(jiào)。

嫑：同上，你可以猜出它念biáo(标的二声)，意思就不用说了吧。

嘂：四张嘴同时叫，当然就是大声叫了。还念叫(jiào)。

圐圙：仔细看看这两个字：两个口分别框住了四方八面，意为“围起来的草场”，念枯略(kū luè)，内蒙古方言中一般读作库伦(kū luan)，“圐圙”一词现多用作地名。

玊：玉的点儿点得不是地方，当然就是有瑕疵的玉，念“俗”(sú)。

孖：第一次看到这个字是手机的“孖机”，意思如同字形所示：双生子。用现在话说就是克隆。念妈(mā)。

砼：典型的生造字，人工石头——就是混凝土啦，是个建筑工程专用字。念同(tónɡ)。（记者 徐力）

〔http://news.xinhuanet.com/internet/2009-09/16/content_12062417.htm〕

[转贴]一个好教师的某些标准

美国学者斯特林·G·卡尔汉在“成功的中学教学”一书中列出了作为一个好教师的十二条标准：

一、聪慧；

二、娴熟于所任教的学科；

三、知道怎样把知识传授给学生；

四、善于建立目标并为之达成；

五、能有效地运用各种教学方法；

六、能改善学生的操行；

七、能根据学生的兴趣使教学丰富多样，并承认学生的个别差异；

八、理解学生并热爱他们；

九、善于激励学生；

十、能准确地评价学生的学习准备；

十一、善于制定计划；

十二、具有良好的教学品格。

[转贴]口语交际教学的内涵与策略
                                                                   宋 祖 荣

      作为语文教学的一个重要组成部分，口语交际教学已越来越引起大家的重视。然而，我们在对小学口语交际教学的现状进行调研时发现，目前口语交际教学存在两种不良的倾向：1、与听说训练无异，课堂上基本沿袭过去听说教学的一套做法。2、上成交际活动课，课堂上则基本排除了学会倾听与表达的训练。究其原因，在于对口语交际教学内涵和特点的理解还不够清楚，把握还不到位。口语交际由过去的“听话”、“说话”整合发展而来，但不是听话、说话的简单相加。弄清它和“听话”、“说话”的区别和联系，正确把握口语交际教学的内涵和特点，应是选择口语交际教学策略的基本前提。

一、口语交际教学的内涵与特点
1、  什么叫口语交际教学？
      这得从两个概念的不同说起。听话、说话与口语交际，都是社会生活中常见的口头言语活动，不同在于前者是从心理语言学角度提出的概念，后者是从言语交际学角度提出的概念。心理语言学着重从言语的内部心理过程出发研究言语活动，口头言语活动被解释为一个编码、发码、接码和解码的单向信息传递过程，其中，编码和发码就是说话，接码和解码就是听话，口语能力就是听说能力。言语交际学则主要从言语的外部行为过程出发研究言语，口头言语活动被看作是人与人之间进行信息交流的一个双向互动的过程，是一个多层次的动态复合系统。可见，不同概念导致人们关注的重点是不同的。从听说教学发展而来的口语交际教学，同样关注学生的听说训练，但是把它放在人际交往的大背景下予以关注。口语交际教学，是在教师指导下，通过具体交际情境的创设和口语交际活动的开展，规范和发展学生语言、培养学生包括听说能力在内的口语交际能力和文明交际素养的一种教学过程。

2、口语交际教学的特点：
     应该从两个层面去认识。从口语交际（社会活动）层面认识，它有两个特点：口语性、交际性；从口语交际教学（学科课程）的层面来认识，还有两个特点：语文性、广泛性。
1）  口语性：
     口语交际不同于书面交际，口语交际教学中的语言训练必须突出口语的特点：（1）出声。国外心理学家通过实验表明：通过口语输出或者获取信息的总量＝7％的文字＋38％的音调＋55％的面部表情。可见，口语交际过程中非语言因素更值得关注。（2）即兴。是现想现说，要求思维与表达同步，否则就会影响表达的连贯，交流的顺畅。（3）简散。口语交际常用短句，语言结构也不一定严谨。教学中常有学生大段大段地说话，处理不好就有“背稿”之嫌。（4）鲜活。口语是具体情境中的个性语言，具有鲜活灵动的特点。口语训练一定要防止学生“象书本一样说话”。
2）  交际性：
       这是口语交际不同于听话说话的关键所在, 也是区分口语交际课与传统的听说训练课的关键。听话、说话是口语的单向使用，多以“独白”的形式存在。口语交际是特定情境中听说双方言语互动的过程，是一种动态的语言实践活动, 常以“对话”的形式出现。情境性和互动性是口语交际的基本特征。口语交际还是一种极为复杂的综合行为。口语交际任务的完成, 除了语言系统的参与外，还必须有思维系统、情感系统、态势系统、听众系统等多个系统的参与和配合。口语交际课离不开听说的训练，但不仅仅是听说训练，而且还必须放在具体的交际情境中进行。
3）  语文性：
     口语交际教学姓“语”，这是口语交际进入课程领域后获得的一个本质特征。口语交际进入我国基础教育课程的范畴，反映了人们对口语交际在社会生活中可以发挥的作用及其地位的重新认识。作为语文课程的重要组成部分，口语交际教学有着自己明确的任务和目标。根据《语文课程标准》的要求, 大体可分三个方面：（1）规范并发展学生的语言；（2）培养良好的倾听、表达和应对的能力；（3）提高文明和谐地进行人际交流的素养。紧扣这些目标来组织教学, 口语交际课就不会上成交际活动课了。
4）  广泛性：
      这是口语交际教学不同于口语交际课的所在。日常生活中的口语交际活动是极其广泛的, 口语交际教学同样也具有广泛性。口语交际课是实现口语交际教学目标的有效途径，但不是唯一的途径。我们研究口语交际教学，要以口语交际课为重点，又要跳出口语交际课的圈子，关注语文教学的各个领域和日常生活中的口语交际实践。

二、口语交际教学的策略
1、创设交际情境的策略
      口语交际总是在特定的情境中发生的，话语发生的情境，往往包含与话语有关的潜在信息。口语交际教学一般在课堂上进行，特殊的课堂情境极易造成交际情境某些信息的缺失, 影响交际的进行。因而如何创设真实具体的交际情境，使学生能够更大程度地“跳出”自己所置身的课堂环境，便成为一堂口语交际课能否取得成功的关键。
1）  创设情境的方式：
      教学中创设情境的方式很多。从情境来源的角度考虑有：利用教材情境；自行创设情境。从情境性质的角度考虑有：利用现实情境；虚拟生活情境。从创设手段的角度考虑有：展示实物；张贴图片；利用多媒体；道具表演；语言描述等等。
2）创设情境的要求：
     无论采用何种方式，口语交际教学中情境的创设都必须符合两个基本的要求：（1）贴近学生生活。贴近生活是基本要求，贴近学生的生活才能使学生承担的交际任务真正具有“实际意义”。（2）有助交际展开。这是衡量一堂口语交际课中情景创设是否优化的重要标准。比如口语交际课《介绍家乡的景物》的设计，一教师在播放了家乡美景的多媒体课件后，让学生两两互说。试教时发现学生观看课件时兴致很高，可在相互介绍时情绪低落。于是他对设计进行了修改，在播放同样的课件后进一步创设情境：让学生帮助老师对假期要来这儿玩的外甥女介绍这儿的景物，还煞有介事地录了音，说是要把带子寄给自己的外甥女, 结果学生的兴趣一下就被调动了起来。这样修改，就很好地体现了上述两个方面的要求。

2、  促成有效互动的策略
      口语交际不是听和说的简单相加，只有交际双方处于互动的状态才是真正意义的口语交际。因此，在口语交际教学中，应想方设法促成课堂教学的有效互动。
1）教学互动的形式：
     口语交际教学的互动方式很多，基本的有这样几种：（1）师生互动；（2）生生互动；（3）群体互动。
2）有效互动的要求：
     教学中安排各种形式的互动不难，难的是这种形式上的互动同时也是真实的、有效的。真实的互动应该具有两个基本的特点：（1）交际双方进入各自的角色；（2）交际双方都有明显的回应。在真实的互动过程中，学生的情感一定会被激发，语言一定会被激活，课堂中定有“意外的惊喜”和“无法预约的精彩”。有效的互动除了真实的要求外，还要顾及教学的目标，而这需要教师的示范和引导。
      著名特级教师于永正曾以《一块面包》为题上了一堂帮助学生学习劝告的口语交际课。课中有这么一个片段，于老师请一个同学来劝说自己扮演的晓理, 同时提醒全班同学可以插话，要求有口有心。被请的学生摇头, 老师鼓励：“我不喜欢摇头，我喜欢听“让我来试试”；当学生上台就称：“于晓理同学，这是你扔的面包吗？”老师反问：“你怎么知道我的名字？”马上就有同学插话帮助表演的学生应该这么问：“小同学，请问你是哪个班的，叫什么名字？”当学生直接说：“于晓理同学，你扔面包是不对的。”老师回应：“我扔面包关你什么事！狗拿耗子多管闲事！”引导学生体会劝告他人不能直接指责；而当学生换成：“于晓理同学，我觉得把好好的面包扔了太可惜了。”老师马上点拨：“这样说，对方就不至于抬扛了。”片段中于老师把原本由师生二人的表演,变成了全班同学共同参与的活动，尤其是课堂上老师的回应和点拨,不仅引导学生顺利进入了交际情境,体会到各自角色的心理，而且极大地激发了学生的学习动机,领会了劝说他人的技巧.

3、适时评价反馈的策略
      评价是一种常用的反馈方式，也是一种重要的调控手段。在口语交际教学中恰当地运用评价手段，不仅能及时掌握课堂教学的现状与教学目标之间的差距以便补救，还能营造良好的学习氛围，激发学生参与交际的热情，培养学生良好的个性品质。所以选择有效的评价策略，拓宽评价的视野，对上好口语交际课尤为重要。
1）评价反馈的方式：
     口语交际教学以双向或者多向互动为特点，评价反馈的方式也应是多种多样的。教学中应综合运用师评、生评、自评、他评、互评（师生或生生）等多种方式。比如口语交际课中常有的一个教学环节——学生上台展示。有的老师跟着就让下面的学生评价，有的老师却不着急，而是先让展示的同学自评或者互评，再让下面的学生评价，从而把更多的评价时间和发言的机会留给学生，把评价的权利还给学生，使他们真正成为评价的主体、发展的主体。
2）评价反馈的要求：
      口语交际教学的评价和反馈要紧紧围绕教学目标，渗透三个维度。不仅要关注语言，还要关注非语言的因素。在语言方面，不仅借助评价激活学生语言储备，规范口头用语，还要借助评价培养学生言语的得体性和应变性；在非语言因素方面，要把交往态度、习惯、方法、沟通能力、处事能力等也置于评价的视野。只有这样，才能保证口语交际教学沿着正确的方向进行，也才能保证全面完成口语交际课教学的任务。

4、  拓宽教学途径的策略
      如前所述，口语交际教学与口语交际课的目标是完全一致的，但口语交际教学目标的实现却并不局限于口语交际课。语文教师应跳出口语交际课的小圈子，努力拓宽口语交际教学的途径和渠道。
1）  在语文教学实践中进行口语交际训练
      简而言之，语文教学的实践不外五个字：听、说、读、写、书。结合识字、写字、阅读、写话、习作和写作教学进行口语交际训练不失为拓宽口语交际教学途径的好办法。
2）  在日常生活实践中进行口语交际训练
      生活是口语交际教学的活水源泉。培养学生的口语交际能力不能仅仅依靠课堂，教师还必须树立起“大语文”教学观，引导学生充分利用日常生活中的口语交际实践，如在家待客、上街购物、拜访他人、向人问路、社会调查等等，想方设法让它们也成为学生训练口语交际的“舞台”。

                                                              （作者单位：湖南省怀化市教师继续教育中心

〔http://www.csok.net/info/8935.htm〕

[转贴]“师道尊严”辩证

2009年01月14日 09:19:16 　来源：光明日报

弄清“师道”本义不止是学术的需要

近一时期，对“师道尊严”的质疑乃至非议时有耳闻。理由主要有二:“信息时代老师不再是知识的唯一传播者；这个职业是不是‘道’的承载也成了问题。因此“师道尊严”已不合时宜，甚至是构建和谐师生关系的障碍。

笔者认为，在对“师道尊严”进行非议之前，先要弄清其基本概念的内涵、外延，这不仅是学术的需要，也是对教育健康发展负责任的表现。上海辞书出版社1980年出版的辞书对“师道”这一词条的注释为1、师承；2、求师学习之道；3、为师之道。为了方便论述，我们把这三条逐一展开:

师承者，指治学的路数、学术个性、学派归属与老师有继承关系。无论学术界还是艺术界，师承都是使学术、文化的精华得以延续、发展重要手段，也是创新的重要基础。

所谓求师之道，传统文化的精典中有不少精辟论述，孔子《论语》中的“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之”；《礼记》中的“教学相长”、“学学半”；韩愈《师说》中的“无贵无贱，无少无长，道之所存，师之所存也”、“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”……都是对“求师之道”经典的解释。

至于为师之道，“学为人师，行为世范”——启功先生生前为北京师范大学提出的校训，可视为简约而准确的诠释。而韩愈在《师说》中将其概括为“传道、受业、解惑”。践行这三者，当然也离不开“学高”、“身正”。如果能以如此“师道”规范教师，治学育人，何愁“师严道尊，民知敬学”？笔者实在看不出，这其中的哪一条“不合时宜”？倒认为这些经典的“师道”是中国传统文化中可以贡献给全人类的瑰宝！

问题出在“师道”本身，还是师道载体

按照传统经典，不守师道，就不能称其为师。可在现实中，很多人眼里，教师仅仅是谋生的职业之一:你卖萝卜白菜，我卖知识。“学为人师，行为世范”的崇高感，人类文明传播者的使命感，都无所谓！社会上的各种不正之风，在教师或教育管理者中不能免俗者也不乏其人。但必须指出的是，这是社会上一些人的教师观出了问题，是某些教师或教育管理者出了问题，而不是“师道”出了问题。出现问题的重要原因，恰恰是不懂“师道”、不守“师道”；要解决问题，恰恰需要弘扬“师道”，加强“师道”教育和有关制度，大力表彰那些守“师道”的好老师。在这种时候，怎么能说“师道尊严”不合时宜呢？

至于信息时代教师已不是知识的唯一传播者，这是不争的事实。正因如此，现行的教育改革，大力倡导“师道”中的“教学相长”。但绝大部分青少年学习的主要渠道仍然是学校、是老师，这同样是不争的事实。即使现代教学理念提倡提高学生学习的自主性，也要同时强调老师的主导作用。很多家长之所以要择校，其实就是为了“择师”。以至优秀教师资源的匮乏，成了解决教育公平的最大难点之一。在高校，老师讲课讲得好，选他课的学生就多，甚至多到要电脑派位。说明即使是自学能力相对较强的大学生，也是需要向教师学习的。至今我们还没听说哪位功成名就者从来没有受到过老师的惠泽，倒是很多院士、专家、德高望重的国家领导人，至今还通过各种形式，怀念、感戴、他们的老师。信息时代的教师面对知识爆炸，应当研究的是如何为学生终生学习打下基础，尤其要授人予“渔”。改变中国教育传统中单纯重知识灌输的陋习，这倒是传统“师道”中的“受业”，需要在新形势下改进的地方。

“师道尊严”是不是构建和谐师生关系的重要障碍？这里仅以清华大学首届“我最喜爱的十佳教师”彭林教授为例。有人问他怎样搞好师生关系？答曰:我不刻意经营师生关系，只是全力以赴地研究怎样把课上好，把学生教好。据说，他曾经关起门来批评学生，他不能容忍懒惰和投机取巧。他公开宣告:选我的课，不付出努力，就别想拿到学分！他用正直、敬业，告诉学生，怎样做事，怎样做人。至今，彭林老师已是两门国家精品课的获得者，选他课的学生人数在清华大学名列前茅——“师严道尊，民知敬学”就是这么形成的。（宋晓梦）

〔http://news.xinhuanet.com/theory/2009-01/14/content_10654610.htm〕

[转贴]写作教学的定位思考

作者：徐拥军

写作是语文教学的重要内容。写作能力的高下，直接反映了一个人的语文素养。可面对如此重要的教学内容，我们有时却缺少一些初级的思考。正如陈军老师在1995年第1 期《中学语文教学》上发表的一封信所说的：“文章是什么？中学生为什么要学会写文章？学会写什么样的文章？这些问题看起来简单，其实我们究竟弄清了多少，还很难说。” 很多年过去了，这些看似肤浅得常人都不屑一顾的问题，至今想来，仍然觉得问得不无道理。

长期以来写作的重要性更多的是体现在试卷的分值上的，那是用不着也由不得我们多想的现实，于是我们不假思索地开始了写作教学。从初入学时的“写话”到中学阶段的“写作”，我们似乎建立了一套合乎儿童身心发展规律的教学体系，而写作教学的结果却是时常令我们大跌眼镜，饱受指责。

问题出在哪？有一点是可以肯定的，我们一直以来是站在写作的山谷里看写作，很少认真地审视写作教学的真正意义。这种连写作的位置都没完全弄清楚的写作教学，必然由自信走向困惑。

那我们应该怎样给我们的写作教学定位呢？

众所周知，课程是育人的媒体，教育的根本目的是促进人的发展。任何教育中的问题都应放在这一背景下思考，我们研究写作的教学意义自然也应如此。从这一意义上讲，我们可以给我们的写作教学宏观地定位为：写作是促进学生发展的手段。主要体现在以下几方面。

一、 写作教学的目的在于促进学生语言的发展。

不管怎么说，有效地促进学生的语言表达能力的发展是我们语文教师责无旁贷的事。而与口语不同，书面语的运用能力几乎不会随着学生成长而自然增长，如果错失发展的关键期，我们就只能无奈地接受令人遗憾的结果。

如何发展学生的语言（尤其是书面语）表达能力呢？教育部制订的《语文课程标准（实验稿）》里有一句经典的话：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。 “写作”就是这样一种语言实践活动，而且是较为唯一的培养书面语的实践活动。由此可见，写作教学的首要任务就是学生学会遵循书面语言规则，并尽量灵活地运用规则。

因此，写作教学就必须和阅读教学相结合，从语言习得的角度来看，读是写的前提，写是读的延伸。学生的语言（尤其是书面语）能力是在阅读中习得语言规则，悟得表达规律，形成稳定的语感，继而在写作实践中得到练习、巩固和提高的。以此来反观我们的文言文教学，由于时代的原因，文言文教学要求是只读不写，所以学生掌握文言文的效果总是差强人意。两相比较，写的教学意义就不言而喻了。

因此，写作必须有效促成三个转换：读与写的转换；口语与书面语转换；平常语与生动语的转换。书到用时方恨少，写可以促进有效地阅读；语不惊人誓不休，语言的积累与丰富更离不开写的检验与促进。仿写、改写、化整为零等写作形式不但没有过时，而且它们丰富的教学功能还有待我们的进一步挖掘。

因此，写作必须有数量作保证，让学生在反复的练习中，掌握乃至娴熟地运用语言表达技巧。有人认为，写作教学不宜讲写作技巧，似乎技巧训练会扼杀学生个性，是写作必除的痼疾之一。其实，不论把写作看得多么神圣、高雅，写作就是一种文字工作，文字工作就是由词语的锤炼、标点的斟酌、句式的选择、篇章的安排等等这些你看不上眼的事组成的。一味反对讲写作技巧与一味讲技巧一样不可取， “理虽顿悟，事资渐修”，没有扎实、有效的语言训练，书面语言表达能力的提高必将无从谈起。能用我手写我心，是写作中的极高境界，深厚的语言功底是必不可少的前提，否则就只能是个眼高手低的“看客”。

二、 写作教学的目的在于促进学生思想的发展。

关于这一话题，我想从一个真实的故事谈起。一个小学生在老师、家长的要求下，要每天写一篇日记，老师还告诉他：“日记就是记每天高兴的事和不高兴的事！”可这个小学生却在星期一到星期六的日记中写下了同样的一句话：“今天没有高兴的事和不高兴的事。”家长知道了，大发雷霆，斥责孩子不认真。我听说这件事后，告诉孩子的家长，你的孩子还有一句话没写出来，若写出来了，你一定会大吃一惊的。他应在星期日的日记里写下这样一句话：平平淡淡才是真。

可我们知道那个小学生是绝不可能写出这样的话的。因为他没这样的思想，当然也不可能有这样的思想。他毕竟还是个孩子。思想是文章的灵魂！有了思想，再平淡的生活也仿佛有了寓意。一个文学家首先应是一个思想家，古今中外无不如此。学写作最难解决的就是思想问题，只有思想认识提高了，写作才有可能真正上一个台阶。美国教育家西奥多·W·海伯说：“一个学生要想较好地学习写作，那他一定要更好地学习思考。这是一条规律，其他没有第二条路可走。”而写作本身又是一个促进学生思考，提升学生思想意识的一个途径。威廉·W·韦斯特在《提高写作技能》一书中说：“写作过程能帮你把零乱的思想条理化，使你的想法经过提炼而清晰起来，并且进一步发展你的思想。”

《儿子的研究报告》一文说，儿子的作文居然是《中国的昨天和今天》、《我怎么看人类文化》之类的题目，我相信美国老师之所以让学生做这样的文章，目的就在于促进学生的思想发展，而不是让他们出研究成果。正如美国宾夕法尼亚州的《写作评估手册》所指出的：“写作是在富有表现力的句子、段落和较长的篇章中进行选择、组合、整理和发展思想的过程。”

其实，美国人的这种做法对于我们来说并不新鲜，我们古代的私垫教育就一直训练学生写策论（尽管那可能是应试的需要，内容也大多是代圣人立言）。就是到了近代，这一传统也得到了有效的沿袭，毛泽东同志的中学作文——《商鞅徙木立信论》，就决不是现在的那些高考满分作文得主所想得到、所作得出的。

我们今天总喜欢说“在发展语言能力的同时，发展思维能力”。似乎在有意回避“思想”这一语词。思维与思想的区别是显而易见的。用“思维”代替“思想”，极易把写作教学异化为创新训练、思路点拨之类的怪物。

有人说，教育的目的不是将水桶装满，而是要将火把点燃。愿我们的写作教学能将学生思想的火花点燃。

〔http://www.teachercn.com/zxyw/teacher/zwjx/115871121327195.Html〕

[转贴] 美国的语文教师如何教作文

看了一些论坛上面关于作文教学的讨论，觉得深不可测，受益非浅，不禁在想：我在教英语的时候是如何教学生写作文的呢？

美国的作文教学法在师范训练的时候是一大重点。我的印象是有点“百花齐放”的味道，主要原因是因为英语的作文分“创造性写作”和“八股文写作”的关系。前者是娱乐用的，后者是考试用的。但是，我们看作文比赛或者考试高分的作文，都是两者紧密结合的典范。由此看来，中美对于作文高标准的看法，是非常相似的。

在美国的作文教学中比较流行的一种方法叫“作家工作室训练法。”(Writer's Workshop)这种方法的步骤是这样的：

1．全班针对题目进行脑力激荡（Brain Storming)，并且使用图形分析器(Graphic Organizer)对脑力激荡的结果进行分类、比较、归纳、综合、分析等，酝酿出可以接受的主题或者中心思想。这期间，可以是全班一起做，也可以是在小组里面做，然后把小组讨论的结果在全班分享。

2．决定了主题，把脑力激荡中产生的观点和联想分析过以后，把跟主题无关或者没有用的东西去除。深入研究剩下的东西，必要时依靠工具书或其它途径进行进一步的研究。

3．写出文章大纲和中心思想。

4．在小组里面，根据一个评分标准，学生互相评价各自的大纲写得如何，然后根据同伴的评价修改自己的大纲。

5．把修改好的大纲送交老师评分。

6．老师根据评分标准评价学生送上来的大纲。

7．学生再次修改大纲，把大纲变成文章初稿。

8．根据评分标准，学生在小组中互相修改文章的初稿。

9．老师给学生的初稿打分，并根据评分标准提出建议。

10．学生根据发回来的初稿的建议修改，写成二稿。

11．老师评分。假如不符合及格标准，学生还必须再修改，写三稿、四稿。

12．通常，作文的及格标准是100分制的85分。学生必须写到及格为止。

13．学生作文的最后定稿通常会用电脑打印出来，然后配上插图，封面、封底，装钉成一本书，全班每一个学生都有一本，让大家有“出书”的自豪感。

在美国教作文有明确的步骤，学生每一步都能得到如何走的指导；另外，作文得到的每一分都有评分标准告诉你为什么会得到这样的分数，该如何修改才能得到高分。同时，作为文体训练用的作文，通常是用学生比较感兴趣的题目，或者是比较有争议性的话题，让学生有话可说。我今年没有教英语，最近一次教英语的时候让学生做过的“作家工作室”作文题目有：

1．窗户（记叙文）

2．学校是否应该硬性规定学生穿校服？（议论文）

3．学校是否应该有配枪的校警？（议论文）

4．赞成让十六岁的学生拥有选举权吗？（议论文）

5．高中男生分类学（散文）

6．高中女生分类学（散文）

7．黑人方言是否可以成为一种语言？（议论文）

8．作弊（文体不限）

9．对暴力电子游戏的评价（议论文）

10．青少年的偶像崇拜与宗教的偶像崇拜；迷信邪教的偶像崇拜；有什么相同和不同点？（文体不限）

〔http://www.teachercn.com/zxyw/teacher/zwjx/115851121327195.Html〕

[转贴] 抚慰心灵的阅读——中国传统文学的私人阅读之三

《新目标》总编：拎壶冲

中国古籍浩如烟海，想穷尽阅读恐怕是不可能的，也是没有必要的。除了专业学者，很多古籍并没有阅读的必要，甚至是耽误时间。我们要读的，是有助于我们心灵需要的，有意思的。同时，我们阅读的时候，读出古籍中的什么来？

我认为，适合我们阅读的古籍，都具有以下几个特征之一，或者同时具有。

第一是读人性。

黑格尔曾经这样说过一段话：“孔子是一个实际的世间智者，在他那里，思辨哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训，从里边我们不能获得任何特殊的东西。”黑格尔的观点是不是正确先不评价，西方先哲也有孔子的粉丝，咱们叫孔蜜吧，黑格尔这样的得算孔黑。伏尔泰就是一位孔蜜，伏尔泰说：“那个圣人就是孔子，他自视清高，是人类的立法者，绝不会欺骗人类，没有任何立法者比孔子曾对世界宣布了更有用的真理。”当然，伏孔蜜说这话有前提，就是他本人是一个启蒙思想家，他是从宗教黑暗的欧洲出发，钦佩孔子重现世重人生的哲学，黑格尔则是德国思辨哲学家，对于孔子东一句西一句不成体系的东西是瞧不上眼的，咱们没必要生黑格尔的气，也没必要因为伏尔泰就觉得孔子真能东西方通吃。

无论双方说的如何，有一点是共同的，就是中国自古重视人伦，重视现世的人生，所以中国没有经历西方的宗教统治，在以孔子为代表的中国思想家和他们的著作中，处处闪现着人性的光芒。至于说因为宗教缺失带来的问题和孔子留下的思想遗产成为权利的工具——孔子思想本身就蕴含着权力盟友的天然要素，则不是今天我们要讨论的，今后有机会和大家交流中国思想史的话，可以再来慢慢讨论这个问题。

孟子对孔子有个评价，叫做“圣之时者也”，这话什么意思？鲁迅先生说是“摩登圣人”，就是圣人中最时尚的，易中天说这是“文化超男”，这是开玩笑。孟子说圣人有四种，伯夷是圣人中最清高的，最后饿死在首阳山；伊尹是圣人中最负责任的，他是商汤的贤臣；柳下惠，是圣人中最随和的，这个人只要看过武侠小说的都熟悉，坐怀不乱那位。而孔子则是圣人中最识时务的，用贵阳话说，最懂事的。孟子说他的处世之道，是“可以速而速，可以久而久，可以处而处，可以仕而仕。”该怎么着就怎么着，因地制宜随遇而安，当然，这是有原则的。这说明孔子完全不是后世那个板着面孔的迂夫子孔老二形象。我们今天说的儒家思想，经过孔子、荀子到孟子，离人生很近，也很宽容。到了汉武帝独尊儒术，董仲舒提出天人合一，那已经是董仲舒将先秦诸子统一在一起卖给汉武帝的统治术，我们说叫外儒内法，挂羊头卖狗肉。宋明理学朱熹注经，那更是远离当初的儒家源头，中国历史从来是权利选择思想，而不是思想获取权利。皇帝需要什么样的思想，就有人兜售什么样的货色。当然，孔子的思想原意不能一直原汁原味，也是由于他自己的思想先天不足——他要恢复的，是先古时期部落民主的理想，自然与大一统的皇权帝国南辕北辙。

孔子和以孔子为代表的先秦思想家留下了充满人性美的著作，这是我们要读的。不过先秦典籍比较混乱，有的成书时间还充满疑问，很多东西专业学者到现在都没弄清楚。有的没必要读，像《春秋》、《左传》、《周易》那样的。《论语》是我觉得中国人都该读一读的，这本书没有后人的虚伪，书中的人物，包括孔子和他的学生孔门十哲这样的大人物，都嬉笑怒骂，毫不遮掩。学生顶老师，老师骂学生都给记录下来。最好看原典，《论语》还是比较好理解的，而且我们可以从自己的角度去理解，所以前面我说于丹的《论语》有她的道理。不过她的问题在于把她自己的《论语》当做了所有人的论语，硬塞给大家，这是不好的。其中很多人生的哲理，对于生活还是有指导意义的。

比如有这么一句大家都很熟悉的话：“不在其位不谋其政。”不是你的事情就不要去多过问，放在今天的职场上，这是一条基本的职业素养，也是一个自我保护的基本措施。因为你了解别人岗位上的事情，尤其在社会分工越来越细密的今天，别人问到，你就应该“知之为知之，不知为不知。”找知道的人来回答和办理，不能瞎办一气，尤其是给客户不能做到的承诺，害人害己。

再比如孔子说“毋意，毋必，毋固，毋我。”我的理解就是不要瞎猜，不要绝对肯定，不要固执己见，不要主观臆断。对啊，说得很好啊，尤其是做领导做主管负责一方的时候。对男朋友也应该这样，别去瞎猜，什么事情先不要绝对肯定，男朋友或者老公接了一个女性的电话，或者你看见他跟美女共进晚餐了，甚至进了咖啡厅了，都不要绝对肯定，对不对？古人有句诗说“莫让浮云遮望眼”，说的就是这个意思。

孔子还说：“吾未见好德如好色者。”这就是一句陈述句，夫子说了一个客观事实，并没有去评判二者的道德优劣。当然，老先生有点遗憾，说他从来没有见过喜欢德性超过喜欢美色的，这说明什么？说明欲望是一件平常的事情啊。很多人都知道子见蓝子，夫子见了美女出来，主动跟学生解释：我真的没干什么。很可爱。

孔子还说要以直报怨，不是以德报怨，他怎么对你你就怎么对她，是不是很符合人情，是不是很人性？

……这样的例子还有很多，再讲下去，就成了孟氏《论语》，不准确，但对生活有帮助，对抚慰心灵有帮助。大家可以有各自心目中的《论语》。

我们说看人性，看两个时期的作品，一是先秦时期百家争鸣，包括《孟子》、《老子》、《庄子》、《韩非子》，孟子也挺有意思，他脾气刚烈，和孔子不同，说理喜欢偷换概念，用类比的手法，气势滔滔。庄子老子有一个共同的看法：叫做“贵以身为天下，若可寄天下。”什么意思呢？重视自己超过重视天下，才可以托付天下。对啊，大公无私的人谁见过？连自己都不爱的人，你敢托付终生吗？这里我有一个生活体会和大家分享：一个完全没有缺点，完全大公无私的人请你一定要提防。如果你的同事有这样的人，好处都让给别人，那你一定不要和他走得太近，这种人一定有重大的图谋。这一点和孔子的讲法不一样，不过我们说的了，这是古典文学的私人阅读，可以按需阅读。

另一个时期，是魏晋，那个时候不是礼崩乐坏，而是天下大乱，我觉得这是中国历史上第二个转型期，第一个春秋战国。从汉魏的统一帝国，梁启超先生说是“中国的中国”转向隋唐的强悍，梁启超说是“亚洲的中国”。前者如果体现的是对人性的理解，这个时期体现的是人性的放达。说一个真事，西晋的头号重臣贾充，有个小女儿叫贾午。贾充请客，贾午发现里面有个小帅哥韩寿一见钟情，就派个丫鬟去递话，韩帅哥当然不拒绝，“不主动不拒绝不负责”，这家伙是个运动健将，晚上翻墙到贾午的闺房嗨皮。当时皇上赐了一种罕见的香料给贾充，贾充给了女儿，女儿送给情郎，结果韩寿香喷喷地上班被贾充闻到了。贾充找来丫鬟一拷问，自然暴露了。这件事最后收场倒是喜剧：贾充让两人结婚了事。

那是一个血与火、刀与剑、毒品与美酒、傲慢与狂乱的年代，一个人性大爆发的年代。这个时期从建安到隋统一中国，长达四百年。

鲁迅《魏晋风度及文章与药及酒之关系》称它是“文学的自觉时代”。随着社会思想的变化，文学日益改变了它作为宣扬儒家政教工具的性质，而越来越多地被用来表现作家个人的思想感情和审美追求。由此成为中国文学史上一个重要的转折，带来了文学的繁荣。这一时期社会的上层人士普遍热心于文学创作，并影响到整个社会。文学作品的日见丰富，使得文学逐渐与其他学术相区别，成为一种独立的学科。这一时期文学繁荣的另一标志是文学集团的空前活跃。先后出现了以曹氏父子为中心的“邺下集团”，建安七子就在这里面，以阮籍、嵇康为代表的“竹林七贤”，包括陆机、左思在内的“二十四友”，包括沈约在内的“竟陵八友”等。这些文学集团促进了文学风格的多样化。

魏晋南北朝社会的变迁，学术思潮以及文学观念的变化，文学的审美追求，带来了诗歌的变化。题材方面，出现了咏怀诗、咏史诗、游仙诗、玄言诗、宫体诗，以及陶渊明创造的田园诗，谢灵运开创的山水诗等；诗体方面，五古更加丰富多采，七古也有明显进步，还出现了作为律诗开端的“永明体”，中国古代诗歌的几种基本形式如五律、五绝、七律、七绝等，在这一时期都有了雏形；辞藻方面，追求华美的风气愈来愈甚。藻饰、骈偶、声律、用典，成为普遍使用的手段。

这一时期的文学除文人诗外，还有南北朝乐府民歌，辞赋，小说、文论等。魏晋南北朝也是文的重要发展阶段。玄学及佛教、道教从兴起走向兴盛，文学创作不仅逐渐摆脱大量引经据典的陋习，重视作家情感的自由抒发。

第二是读意境。

开篇我们已经讲到了这个问题，这里再补充一点。

意境的产生我认为是从上面说到的魏晋南北朝开始的，佛教和玄学的传入，给文学带来了空灵、优美的特征。佛家讲“境由心生”，作家开始注重内心感受。诗歌形成了两大传统，一种是儒家入世的传统，忧国忧民关注民生；另一种是上承老庄并受佛学影响的出世传统。后来的中国士大夫，如则为官，依附于国家权力；出则为隐笑傲江湖。前者官方教育提得很多，后者却能给熨平心灵的皱褶。

王维的诗是意境的代表。王维长得帅，又有才，能诗能画弹得一手好琵琶，性情平淡冲和，官当得很大——尚书右丞，大概相当于副部长，却乐山乐水心在田园。是一个偶像级的帅哥。开元之初，据说当时科举录取的大权在太平公主（一说玉真公主）手中，公主已经定下张九皋为头名，王维知道岐王和公主交好，就托岐王想办法。岐王宴请公主，叫王维抱着琵琶上堂，王维一亮相，就吸引了公主的眼球，原文说王维“妙年洁白风姿郁美”，公主叫弹琴，王维叮叮当当曲惊四座，又给公主作诗。公主让王维穿上华丽的衣服做了上首，席间谈笑甚欢，至于王维失身没有，那就不知道了。最后自然是王维中了头名。

不过王维终生只娶了一个妻子，而且三十一岁妻子死后就再也没有娶过，算是新好男人的典型。

王维的诗意境深远，清幽、安静、自然，少了几分烟火气，这是李杜不能比的。像“人闲桂花落，夜静春山空”、“明月松间照，清泉石上流”、“行到水穷处，坐看云起时”都给人一种远离红尘的静谧和空灵的艺术享受，像我们这些终日滚滚红尘中奔波的人，应该多看看王维的诗，享受它给我们带来的暂时脱俗。

在苏轼心中的王维是一个潇洒出身的高雅之人，能“得之于象外，有如蹯谢笼樊。”“象外”是一种空无思想，这种思想就是意境，既见于其诗，又见于其画。同样，王夫之也比较过杜甫的诗和王维的诗。他认为杜甫诗的特点是“即物深致，无细不章。”别人写诗怕写得不逼真，杜甫则是太逼真了。而王维的诗则能取之象外，“广摄四旁，圜中自显”，所以他说杜甫是“工”，王维是“妙”，所以说王维的诗是意境。

所谓“意境”，就是感性的日常生活和生命现象中，直接显现某种形而上学的意味。佛教传入中国，把“心”所游履攀缘者称为“境”。“境”有五种，即色、声、臭、味、触五境。佛教认为五境都是虚幻的，要破除对这五境的执迷，进入法境，才能得道成佛，所以佛教的“境”这个概念，显示了此岸世界与彼岸世界的分裂，但是禅宗的慧能接受了中国传统文化的影响，变为一切众生都有佛性，反对从身外求佛，否定在现实世界之外还有一方净土，极乐世界。慧能主张在普遍日常生活和生命现象中可以直接呈现宇宙本体，形而下的东西可以直接呈现形而上的东西。主张在日常生活中，在活泼的生命中在大自然的一草一木中，去体验那无限的、永恒的、空寂的宇宙本体，所谓“青上翠竹，尽是法身，郁郁黄花，无非般若。”禅宗的这种思想进入美学、艺术领域，就启示和推动艺术家去追求对形而上的本体的体验。这就是所谓的“妙悟”、“禅悟”，所悟到的不是一般的“意”，而是永恒的宇宙本体，是形而上的“意”。

我们前面说过中国文学作品的观感受中国传统文化的影响，需要感悟，这在王维的诗作中体现得最充分。

第三是读智慧。

上面介绍先秦诸子和论语时，其实已经涉及到了这个问题，很多生活智慧和哲理在先秦诸子作品中闪闪发光。因为智慧与人性有关，宗教讲的是盲从。这里我们不再重复。

中国古代诗词除了意境，还有许多人生智慧的警句。像下面这些：

山重水复疑无路，柳暗花明又一村。

野火烧不尽，春风吹又生。

疾风知劲草，板荡识耿臣。

欲穷千里目，更上一层楼。

沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。

莫愁前路无知己，天下谁人不识君。

等等等等，还有很多很多。

读到这些诗句，首先是美的享受，然后是对自己的激励和启迪。

有些游戏之作，也能看出中国特有的圆融通达的智慧。像这首诗：

赏花归去马如飞，

去马如飞酒力微。

酒力微醒时已暮，

醒时已暮赏花归。

还有的将文学技法和表达的内容贴切地契合在一起。

像李清照的这首《声声慢》：

寻寻觅觅冷冷清清凄凄惨惨切切

十个不舒展的齿音并列在一起，使人感到字字如键，将倾吐不尽的悲哀心境赋予齿外，使读者如闻梗咽啜泣之音，这是其他任何文字所不能表达的。同样的还有欧阳修的那句“庭院深深深几许”。几个深字叠用，将庭院之深传神地表达了出来。 

2009-7-29 10:20:29

〔http://www.cat898.com/Infolook.asp?bclass=5&id=37671〕

[转贴] 运用语篇理论指导阅读教学

江苏如皋　季晓芸

一、语篇理论

语篇又称为篇章、文章、话语等。胡壮麟教授说：“语篇指任何不完全受句子约束的一定语境下表示完整意义的自然语言。”（《语篇的衔接与连贯》）黄国文教授认为：“语篇通常指一系列连续的话段或句子构成的语言整体。”（《话语分析概要》）王福祥教授在《话语语言学概念》中则这样说：“我认为篇章是语言表达结构和意义关系的总和……从广义说篇章既包括口头连贯话语（可命名为语篇），又包括书面的连贯话语。从狭义角度说，篇章就是文章……”国外学者韩礼德（Halliday）和哈桑（Hasan）认为，最好把语篇看作是语义单位（Sentenceunit），即不是形式单位，而是意义单位。综上所述，决定语篇的不是形式，而更多的是意义，是形式和意义的统一体。形式和意义都必须有相应的完整性，但各自又有一定的独立性和依赖性。

那么，语篇有哪些特征呢？首先，语义连贯是语篇的主要特征之一。语篇表达的不是彼此无关的信息，而是语义连贯，相互关联的信息，这些信息构成连贯的整体；其次，语篇中的语义连贯借助衔接和语境，而且必须符合语义、语用和认知原则、句与句之间在概念上必须有联系、句与句的排列、信息与信息之间、符号与符号之间的排列都应符合逻辑。

二、语篇理论对阅读教学的指导意义

1.语篇整体教学有利于培养学生运用语言进行交流的能力。传统教学重语法，轻意义，重语句，轻篇章，常常把文章一句一句进行语法讲解、分析，然后再学习一些语言知识。这样做把文章弄得支离破碎，不利于文章理解。而以语篇为单位组织语篇整体教学，在整个阅读过程中，无论生词问题还是理解问题，都让学生结合上下文语境进行独立思考，培养其阅读能力。

2.语篇整体教学有利于学生积极主动地学习。中学英语新教材的教学内容都以语篇的形式出现，几乎找不到孤立的句子，丰富的语言材料有利于教师在教学中开展语篇整体教学，重视让学生获取文章所含信息，从而激发学生学习英语的主动性和积极性，逐步形成以学生为中心的课堂阅读教学。

3.语篇整体教学有利于创造一个和谐自然的语言环境，让学生沉浸在交流的情景中。在语篇整体教学中，教师可利用新教材的特色来开展一系列的课堂活动，如dailyreport，makedialoguues，discussion，retell和debate等，让学生置身于语言情景中，从而达到真正培养学生交流能力的目的。

4.语篇整体教学不仅为提高学生听、说、读、写、译能力打下扎实的基础，而且有利于培养学生分析问题、解决问题和运用英语进行交流的能力。

三、语篇教学应采取的措施

1.激活背景知识语篇教学前，教师要清楚地了解学生头脑中是否有与文章相适应的语言及文化背景等知识。背景知识能提高对课文的正确理解。认知心理学家奥苏贝尔认为，读者在阅读时，头脑中已储存的与读物有关的基础知识有助于文章的理解与保持。这说明，当文章出现在读者面前时，读者不仅需要足够的语言知识，而且还要有相关的背景知识和社会生活经验去填补作者句子间信息的空白，进而理解文章的含义。阅读是读物内容与读者背景知识相互作用的过程，而阅读理解则是读者利用自己的背景知识（含语言知识）对读物内容进行思维的过程。故在阅读教学之初，我们可针对各单元阅读课文的内容，有的放矢地利用与阅读材料配套使用的图片、教学光碟或准备与材料相关的幻灯片、简笔画、实物、影片、事情等向学生介绍背景知识，逐步引入课文话题，让学生适度了解话题内容，激活学生已有的、与课文相关的知识网络，使学生产生阅读课文以了解更多信息的愿望，为下一步教学铺平道路。

2.整体理解课文采取搜寻式阅读（scanning）或略读（skimming），获取语篇的主要信息。它着眼于指导学生了解课文全貌，建立初步的全文语义图像。学生再进行细读，进而了解文章细节，获取更加详细的深层次信息。比如学习SEFC Book 1 Bunit 24 Afarming Pioneer，学生通过阅读每一段的第一句话（topicsentence）就能获得这篇文章的主要内容：a.Thescienceoffarming b.Agreatfarmerin Chinesehistory然后再从这两方面分层阅读，根据其语篇结构，Agreatfarmer——JiaSixie可分为hislifetime，hisachievements，hisfamousbook这三个层面，最后再进行细化理解。

2003-10-27  《课程与教材英语辅导报（高中教师版）》

运用语篇理论指导阅读教学

江苏如皋　季晓芸

一、语篇理论

语篇又称为篇章、文章、话语等。胡壮麟教授说：“语篇指任何不完全受句子约束的一定语境下表示完整意义的自然语言。”（《语篇的衔接与连贯》）黄国文教授认为：“语篇通常指一系列连续的话段或句子构成的语言整体。”（《话语分析概要》）王福祥教授在《话语语言学概念》中则这样说：“我认为篇章是语言表达结构和意义关系的总和……从广义说篇章既包括口头连贯话语（可命名为语篇），又包括书面的连贯话语。从狭义角度说，篇章就是文章……”国外学者韩礼德（Halliday）和哈桑（Hasan）认为，最好把语篇看作是语义单位（Sentenceunit），即不是形式单位，而是意义单位。综上所述，决定语篇的不是形式，而更多的是意义，是形式和意义的统一体。形式和意义都必须有相应的完整性，但各自又有一定的独立性和依赖性。

那么，语篇有哪些特征呢？首先，语义连贯是语篇的主要特征之一。语篇表达的不是彼此无关的信息，而是语义连贯，相互关联的信息，这些信息构成连贯的整体；其次，语篇中的语义连贯借助衔接和语境，而且必须符合语义、语用和认知原则、句与句之间在概念上必须有联系、句与句的排列、信息与信息之间、符号与符号之间的排列都应符合逻辑。

二、语篇理论对阅读教学的指导意义

1.语篇整体教学有利于培养学生运用语言进行交流的能力。传统教学重语法，轻意义，重语句，轻篇章，常常把文章一句一句进行语法讲解、分析，然后再学习一些语言知识。这样做把文章弄得支离破碎，不利于文章理解。而以语篇为单位组织语篇整体教学，在整个阅读过程中，无论生词问题还是理解问题，都让学生结合上下文语境进行独立思考，培养其阅读能力。

2.语篇整体教学有利于学生积极主动地学习。中学英语新教材的教学内容都以语篇的形式出现，几乎找不到孤立的句子，丰富的语言材料有利于教师在教学中开展语篇整体教学，重视让学生获取文章所含信息，从而激发学生学习英语的主动性和积极性，逐步形成以学生为中心的课堂阅读教学。

3.语篇整体教学有利于创造一个和谐自然的语言环境，让学生沉浸在交流的情景中。在语篇整体教学中，教师可利用新教材的特色来开展一系列的课堂活动，如dailyreport，makedialoguues，discussion，retell和debate等，让学生置身于语言情景中，从而达到真正培养学生交流能力的目的。

4.语篇整体教学不仅为提高学生听、说、读、写、译能力打下扎实的基础，而且有利于培养学生分析问题、解决问题和运用英语进行交流的能力。

三、语篇教学应采取的措施

1.激活背景知识语篇教学前，教师要清楚地了解学生头脑中是否有与文章相适应的语言及文化背景等知识。背景知识能提高对课文的正确理解。认知心理学家奥苏贝尔认为，读者在阅读时，头脑中已储存的与读物有关的基础知识有助于文章的理解与保持。这说明，当文章出现在读者面前时，读者不仅需要足够的语言知识，而且还要有相关的背景知识和社会生活经验去填补作者句子间信息的空白，进而理解文章的含义。阅读是读物内容与读者背景知识相互作用的过程，而阅读理解则是读者利用自己的背景知识（含语言知识）对读物内容进行思维的过程。故在阅读教学之初，我们可针对各单元阅读课文的内容，有的放矢地利用与阅读材料配套使用的图片、教学光碟或准备与材料相关的幻灯片、简笔画、实物、影片、事情等向学生介绍背景知识，逐步引入课文话题，让学生适度了解话题内容，激活学生已有的、与课文相关的知识网络，使学生产生阅读课文以了解更多信息的愿望，为下一步教学铺平道路。

2.整体理解课文采取搜寻式阅读（scanning）或略读（skimming），获取语篇的主要信息。它着眼于指导学生了解课文全貌，建立初步的全文语义图像。学生再进行细读，进而了解文章细节，获取更加详细的深层次信息。比如学习SEFC Book 1 Bunit 24 Afarming Pioneer，学生通过阅读每一段的第一句话（topicsentence）就能获得这篇文章的主要内容：a.Thescienceoffarming b.Agreatfarmerin Chinesehistory然后再从这两方面分层阅读，根据其语篇结构，Agreatfarmer——JiaSixie可分为hislifetime，hisachievements，hisfamousbook这三个层面，最后再进行细化理解。

2003-10-27  《课程与教材英语辅导报（高中教师版）》

[转贴] 电子媒介与文学经典的当代危机

2008年11月21日 08:42:52 　来源：学习时报

20世纪末和21世纪初，“文学经典问题”成为从英语国家文学批评界到中国文学批评界的一个普遍话题。近三、四年，国内学术界关于文学经典问题的讨论可以说非常热烈，如童庆炳的《文学经典建构的内部要素》一文在诸多论文中显得言简意赅、观点鲜明，该文认为，“文学经典建构的因素是多种多样的，起码要有如下几个要素：文学作品的艺术价值；文学作品的可阐释的空间；特定时期读者的期待视野；发现人；意识形态和文化权利的变动；文学理论和批评的观念。”童庆炳还认为，“就这六个要素来看，前二项属于文学作品内部要素，这里蕴含‘自律’；后二项属于影响文学作品的外部因素，这里蕴含‘他律’。其中，第三项‘读者’和第四项‘发现人’处于‘自律’和‘他律’之间，是内部和外部的连接者，没有这两项，任何文学经典的建构都是不可能。”

    我以为童庆炳对文学经典建构因素的论述是非常精准的，他所说的第一项和第二项，即“文学作品的艺术价值”和“文学作品的可阐释的空间”，可以说是文学经典比较恒定的审美价值，它们一般是不会随着时代的变化而发生动摇的，除非该经典不叫文学经典。文学经典容易被解构或发生危机，一般是因为后二项的变化，即“意识形态和文化权利的变动”与“文学理论和批评的观念的变动”是文学经典发生变化的主要因素。

    事实上，我们说的“一个时代有一个时代的文学”，很大程度上，就是因为时代变了，文学社会文化语境变了，意识形态和文化权利变了，而且文学理论和批评的观念也变了，文学经典的标准和尺度也就发生了变化，因而文学经典的篇目自然也会发生改变。比如，“红色经典”之所以为经典，就是因为其特定的语境决定的，而上个世纪80年代文学史的重写概念的提出也是因为时代变了，对文学经典的认识有了刷新，于是文学史对文学经典的叙述就要发生改变。而近年来文学界普遍论述的经典的危机，就是因为进入电子媒介时代以后，传统的文学经典的确立已经不再牢靠，媒介所导引所传播的大众文化文本和通俗文学文本逐渐成为阅读的中心目标，因此给传统的文学经典提出了阅读的挑战。

    那么，文学经典在当代之所以面临危机，到底有哪些原因呢？也就是说，电子媒介时代的文学经典之所以面临危机，到底是由什么造成的呢？我觉得主要有以下三个方面的原因：

    一是电子媒介所导引的多元主义和多元化立场消解了中心权威，动摇了原来似乎具有永久正典的经典。西方学界一个普遍的观点是，电子媒介时代人类进入了后现代社会，其重要表征就是消费文化盛行。大卫·弗莱这样描述过“后现代”社会：“后现代与这样一种社会密切联系，其中消费生活方式和大众消费支配了所有社会成员：只要他们醒着。”大卫·弗莱这种描述似乎有些夸张，但我们不得不承认，今天这个时代消费与需求和欲望的集中生产是根本，所有的东西都商品化了，电视广告不断地强化了这一个过程。而且消费文化与其他文化现象紧密相连。在消费主义与电视画面互相强化下，不仅文学艺术和消费品，就连知识分子和宗教人士都受市场的支配。事实上，今天的文化产业化大潮的涌起也是因为文学、艺术和媒介文化等等都成了消费品的缘故。而消费文化倡导的是多元主义和多元立场，它是不尊重以往传统的，更不可能确立绝对的真理。在这种文化语境里，传统的代表精英文化的文学经典就不可能再成为元叙事，就不可能成为一个绝对的中心。

    二是大众文化文本经典化，使得传统的以精英文化为主的经典发生了动摇。应该说，在印刷文化时代，书籍确立了人的现代性经验。文学经典主要是通过文学体制和文学教育来奠定的，人们也通过读书和学院的文学教育而了解与接受了经典。但进入电子媒介时代，文学接受已经不再完全依赖读书和学院文学教育，而且文学经典的遴选和确立的途径也有了很大的变化，电影、电视和网络等改变了文学传播的方式，也改变了文学经典确立的途径。

    在电子媒介没有来临之前，文学经典是印刷文化中最富有穿透力和辐射力的“精英文化文本”，但随着电子媒介的来临，社会文化发生了很大的变化，“精英文化文本”的主导地位、强势地位发生了动摇，而由电子媒介所引导的大众文化则越来越显示出了强大的力量，这就导致了传统的经典发生了危机。比如，有了电影之后，文学的经典化就与电影媒介分不开了。有了电视之后，不但电视媒介成为文学经典化一个有力因素，而且电视文化文本就堂而皇之地进入主流位置，直接替代了精英文学文本的主流地位。

    现在，很多网络文学作品逐级进入文学理论和批评中心的视野，并逐渐改变了理论批评的方向和视角，而且这些本来属于“大众文化文本”的作品逐渐获得经典的提名。如上个世纪1980年代以来，崔健的摇滚和金庸的武侠小说走进文学史，就是典型的“大众文化文本”在电影、电视等电子媒介的推动下变成“经典”的。

    三是理论批评话语之争引发了经典的危机。就这一点，应该从两个方面来理解：其一，电子媒介出现以后，文学理论批评的话语平台发生了变化，传统地依靠学院教授、学术刊物和学术会议等来制造话语并销售话语的方式已经被改变，电视媒介的出现，出现了学术娱乐化和大众化的可能，而网络出现后，网站、博客和论坛也成了各种声音的场所，也成为各种话语生产和销售的场所，因此进入电子媒介时代以后，文学理论批评的话语之争也必然发生。

    对新一代的学者来说，要想获得权威地位，要想成为权威，就必须制造新的话语。而且他们只有制造新的话语，才能打破原有的理论批评格局而获得权威地位。这就意味着新一代学者必须颠覆前代学者已经确立的文学经典，以重塑经典的方式来获得话语权。事实上，电子媒介已经重构了文学场，如电子媒介为文学提供了一个庞大的阅读群体，为文学提供了一个庞大的接受场。在这个接受场里，曾经的“写作者/读者”的关系变成了“参与者/参与者”的关系。新一代的理论批评要想进入文学场并占据重要位置，就要以制造新的话语来夺取文化权利。

    进入电子媒介时代，文学理论批评的观念也必然发生变化，因此这种新的观念的变革也就会推动文学经典的标准和尺度的位移。新的媒介意味着一种新的认识论，一种新的尺度的产生。电子媒介也在重新定义这个世界，尤其是重新指导我们看待和了解事物的方式。因此，在电子媒介时代，文学理论批评的观念和方法都会发生变化，文学理论批评存在话语之争也是一种必然。

    总之，进入电子媒介时代后，文学的场域、经验、运作方式、话语都发生了变化，文学经典不可能再是铁板一块，它必然接受新的命名，新的筛选，新的转换和新的排序。需要强调的是，文学经典建构与解构都是相对的，都是受到多方面因素影响的。文学经典固然有其普遍的价值和意义，但在特定的时代和环境中，尤其是在不同的意识形态和文化权利的变动及文学理论批评话语的转换中，就会发生变化，就会遭遇所谓的“危机”。当然，文学经典的危机并不等于文学经典消失，也不意味着文学经典会失去其应有的文化魅力和对社会与人的精神建构的能力。(作者: 谭旭东)

〔http://news.xinhuanet.com/theory/2008-11/21/content_10390215.htm〕

[转贴] 完整地理解“语文知识”的问题

作者：王荣生

中学语文教学 2007年10期

　　“语文知识”问题，在我国是一个被人为复杂化乃至意识形态化的问题。对我国语文课程与教学中的“语文知识”问题，我们应该完整地加以理解，并实事求是地进行讨论和研究。
　　
　　一、明确讨论语文知识问题的基本立场
　　讨论“语文知识”问题的基本立场，是促使语文课程改革向前推进并使之逐步完善。
　　第一，应该看到20世纪我国语文教学所取得的成绩，乃至我国数千年语文教育的成功经验；更应该看到21世纪初我国语文课程改革所带来的新面貌、新气象。语文课程改革中的以下四个方面，是我们讨论“语文知识”问题的基础：（1）语文课程目标，蕴涵、指引着语文知识和技能。（2）课程目标设计的三个维度，丰富了“双基”的内涵。（3）强调语文实践，改变了“双基”的形态。（4）主张探究性学习，拓宽了“双基”获得的途径。也就是说，我们是在课程改革这一新的平台上来讨论“语文知识”问题的。
　　第二，应该直面当前我国语文课程改革中所出现的种种问题；更应该正视我国传统语文教育的缺陷，尤其是20世纪下半叶我国语文课程与教学中的严重弊端。我国语文课程中的“语文知识”问题，由来已久。大量事实证明，我国语文课程与教学的主要问题出在内容上，亦即出在“语文知识”上。具体说：（1）内容与目标不相一致，甚至截然相对。（2）内容不正确，且数量不少。（3）内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容。（4）许多迫切需要教的，无内容。（5）充塞着不少乱七八糟的内容。也就是说，讨论“语文知识”问题，目的是谋求语文课程与教学内容的除旧纳新；除旧是前提，纳新是关键。
　　讨论“语文知识”的问题，着眼点在“语文知识”的重建，在语文课程与教学内容的重构。
　　
　　二、明确语文知识在语文课程中的基本定位
　　“语文知识”在语文课程中的基本定位，体现在以下三句话中：语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践。
　　在以往的研究中，人们自觉不自觉地将“语感”与“语文知识”（语识）、将“语文知识”与“语文实践”对立了起来。这种对立，在理论上是错误的，在语文课程改革的实施中则导致了一系列的后果。
　　对语文课程与教学研究来说，“语文知识”（语识）与“语感”主要是两个不同层面的关联概念：“语文知识”这个概念，主要落在语文课程的层面——当强调“语文知识”时，我们关注的是语文课程内容建设；而“语感”这个概念，则主要落在学生的学习经验上——当强调“语感”时，我们关注的是语文课程目标的达成。
　　“语文知识”与“语感”的关联，是通过语文实践，即语文教师组织的课堂教学活动。“语文实践”这个概念，主要落在语文教学的层面——当强调“语文实践”时，我们关注的是语文教学的过程，是学生“语感”养成的途径。
　　研究表明，语文教学中至少有三种形态的“语文实践”：（1）带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。（2）潜藏着特定语文课程内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。（3）语识（语文知识）转化为语感的语文实践。下述表格中的“教师状态”，从语文课程研制的角度来说，也就是语文课程层面的状态。
　　我们认为，作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”——“在课程指引下的语文实践活动”和“语识转化为语感的语文实践活动”。而后两类语文实践在课程层面的表现形态，就是语文知识及其呈现方式。
　　语文课程的基本目标是语感养成，是对语文课程应该“干什么”的回答；语文课程的主体内容是语文知识，是对语文课程应该“教什么”的回答；语文教学的主要途径是语文实践，是对语文教学应该“怎样教”的回答。只有在上述三个方面的有机联系中，才能确定“语文知识”在语文课程中的地位、功能及作用。
　　
　　三、明确语文知识问题研究的基本内容
　　研究“语文知识”问题，在语文课程目标层面、语文课程层面、语文教材层面、语文教学层面，有不同的侧重点，因而构成不同的研究内容。（1）语文课程目标层面的主要工作，是对“语文知识”具体“所指”的研究，也就是通过对表达目标所用概念的界定，来界定所涉及的“语文知识”含义。（2）语文课程层面的主要工作，是对达成目标的课程内容具体构成的研究。（3）语文教材层面的主要工作，是对语文知识呈现方式的研究，也就是语文教材的编撰策略和技术问题，即课程内容如何教材化、教材内容如何教学化。（4）语文教学层面的主要工作，是语文知识与具体学生的针对性、适应性的研究，即教师所教的“语文知识”对该班学生达成语文课程目标的具体针对性，教师所采用的呈现方式对该班学生的现实适应性。
　　目前大家对于“语文知识”问题的关注，主要是在语文课程层面，侧重点是达成目标的课程内容具体构成的问题，也就是应该教什么知识、应该教哪些知识的问题。这可以从两个方面入手来进行研究：第一，对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察；第二，研制应该纳入语文课程的“语文知识”。
　　在我国，语文课程具体形态研制一直是个空当，语文教材一直事实地顶替着语文课程，由语文教材所传布的“语文知识”，实际上就构成语文课程内容。因此，对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察，很大程度上就是对语文教材所传布的“语文知识”——主要表现在语文教材编撰者在“思考和练习”等部位和教师教学参考用书所选择所生产的“语文知识”——进行考察，包括在学生教辅读物中所传布的“语文知识”。考察的主题应该在以下三方面的关系中来确定：
　　第一，“学校语文知识”与学术界相关学科的研究现状之间的关系。主要考察语文知识的正确性：（1）已经纳入教材的“语文知识”是否与学术界的研究相一致？（2）是否根据学术界研究的新进展，纳入了必要的新知识？或者废弃了陈腐的旧知识？
　　第二，“学校语文知识”与语文课程目标之间的关系。即课程目标内容化的问题，主要考察语文知识的有效性：（1）相关的诸多学科是否提供了足以达成课程与教学目标的“语文知识”，能不能提供？（2）语文教材的编撰是否从相关学科中获取了足以达成目标的“语文知识”，有没有获取？（3）已经纳入教材的“语文知识”与目标是否一致？能否足以达成目标？
　　第三，学生在听、说、读、写某一方面的某一环节实际所拥有的语文个人知识与课堂里所授的“语文知识”之间的关系问题。主要考察“语文知识”的适用性：（1）已经纳入教材的“语文知识”主要适用于什么样的学生？（2）对另一些学生选用哪些与他们实际情况相适应的“语文知识”？
　　语文知识的重建，语文课程与教学内容的重构，现在才刚刚起步；应该教什么知识、应该教哪些知识，需要探索成果的逐渐积累，并需要社会各界通力合作继续探索。
　　
　　四、明确语文知识问题研究的基本方法
　　要坚决避免对“语文知识”问题的抽象谈论，尤其要警惕信口开河。比如，在一段时间内，有人一说知识就一脸贬斥，“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”被荒唐地解读为“不要知识”，语文课程与教学几乎被弄成“无知”的课程与教学。再比如，现在又有人鼓噪什么“语文知识体系”、“语法知识体系”，这显然又在信口开河。离开了与达成语文课程目标的关联，离开了与学术界研究进展的不断流通，离开了母语环境下千姿百态的学生具体情况，所谓“体系”，所谓“系统”，简直就是“皇帝的新装”。
　　语文知识的重建，语文课程与教学内容的重构，是一件踏踏实实的工作。语文知识除旧纳新，是具体的；除什么旧、纳什么新，需要一项一项地、一个一个地具体研究——在与学术界研究现状的关联中，在与语文课程目标的关联中，在与学生具体情形的关联中，来一项一项、一个一个地具体研究。
　　研究语文知识问题，总的原则应该是打持久战，做点点滴滴的工作，不断地把研究往前推进，使语文课程、教材、教学一天胜似一天地谋求改善。我建议，语文教师最好能用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一项活动、一点体会等等，来加入“语文知识”问题的讨论。
　　在语文课程层面，对语文教育研究者来说，语文知识问题的研究，建议从以下三个方面着力：一是语文课例研究，二是语文教材编写，三是面向语文教师和学生的语文知识研究著作。
　　以下是笔者及同事近年所做的部分工作，希望有助于“语文知识”问题的讨论和研究：《语言知识新视点》，华东师范大学出版社2004年；《新课标与“语文教学内容”》，广西教育出版社2004年；《语文教学内容重构》，上海教育出版社2007年；《国家课程标准高中语文课本（试编本）》，上海教育出版社2007年；《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年。笔者也愿意向关心“语文知识”重建的老师推荐以下两本著作：《中学生言语技能训练》，章熊等著，人民教育出版社2006年；《名作细读：微观分析个案研究》，孙绍振著，上海教育出版社2006年。

　　（上海师范大学学科教育研究所 200234）

[转贴] 关注教学目标及其实现方式与实现过程的合理性

作者：吴刚平    文章来源：吴刚平博客-http://blog.cersp.com/59733/1097069.aspx

在教学目标问题上，价值层面的有效教学观念需要突出地关注两个问题：

第一，教学目标本身的合理性。

对于实现教学目标，绝大多数教师都是非常熟悉和自觉的。许多教师认为，给我一个教学目标，我通过各种途径和方法实现了这个目标，我的教学就是有效教学，我就是优秀教师。如果站在教学技术的立场来看，这样的教学观念是没有问题的。

但是，如果站在教学价值的立场来看，仅仅从技术层面来探讨有效教学的问题是远远不够的。要确认教学是否为有效教学，必须首先关心和回答的是这样一个前提性的问题：我们要实现的教学目标本身合理吗？如果教学目标本身不合理，那么即使实现了这个教学目标，我们的教学也不能称作有效教学，而很可能只是一种低效教学或者无效教学，有时甚至可能是一种负效教学，是一种有害的教学!

比如，在小学语文识字教学中，有的地方，有的学校，有的教师，热衷于“五年目标两年内完成”，把小学五年级的目标提前在小学二年级实现，然后作为有效教学的成果加以宣示。事实上，如果只是站在单项、单科的教学立场来考虑和实施，这样的教学目标确实是能够实现的。可是，它忽视了一个前提性的问题，即实现这样的教学目标对于所有小学二年级的学生而言究竟意味着什么。

这样的教学目标究竟合不合理，可以有不同的理解和争论，但如果对这样的问题不关心或认为不需要关心，不集思广益地去认真探讨和研究，甚至想也不想一下就只顾着去从技术上着手于“五年目标两年内完成”，那么就至少回避了有效教学的价值层面的问题了。

如果关注教学价值问题，就会首先去思考、论证和回答“这样的目标究竟合不合理”的问题，并根据这样的认识成果和价值判断来指导教学改革的基本方向。关注教学目标本身的合理性问题是从价值层面上探讨有效教学问题的重要议题，是有效教学得以开展的重要前提和基础。

第二，教学目标的实现方式和实现过程的合理性。

从价值层面关注有效教学的问题，除了关注教学目标本身的合理性之外，还应关注实现教学目标的方式和过程的合理性，确认教学目标的实现方式和实现过程是否有教育意义。如果实现教学目标的方式和过程是反教育的，那么即使实现了合理的教学目标，也很难说这样的教学就是有效教学。相反，它很可能是低效教学或无效教学，甚至可能是负效教学或有害教学。

比如，有教师在小学语文识字教学的某个环节中设计了这样的教学目标，“能组词，会造句，没有错别字”。应该讲，这是一个合理的教学目标。为了实现这个教学目标，教师直接让全班学生按照教师的规定统一组词、统一造句，每个字统一组两个词，每个词统一造两个句子，抄下来，有错别字的统一订正，然后再记熟，背下来。考试时，学生既能组词，又能造句，也没有错别字。

事实上，一方面，教学目标实现了；另一方面，这个目标本身也是合理的。但是，当我们把这个教学过程展开的时候，我们就会发现，用“统一组词、统一造句”这样的教学方式，来实现“能组词，会造句，没有错别字”的教学目标，这样的教学方式和教学过程本身是不合理的，甚至是有害的。因为，这样的教学方式和教学过程是封闭性的，是收缩性的，它会不断地把学生置于被动学习的地位，把教学引入一个怪圈：教师越强调“统一组词、统一造句”，学生就越依赖教师，就越不会自己“独立组词、独立造句”；学生越不会“独立组词、独立造句”，教师就越要代替学生而去“统一组词、统一造句”。而且，这个圈会越划越小：学生最初是没有机会“独立组词、独立造句”，到后来逐渐演变成没有能力“独立组词、独立造句”，再后来就可能是麻木了，连“独立组词、独立造句”的意愿和冲动都没有了，甚至把教师替学生“统一组词、统一造句”视为当然，更不要说享受“独立组词、独立造句”的成功和快乐了。

长此以往，教学就可能发生根本性的逆转，变得越来越限制学生的思维发展，学生在学会一些知识的同时越来越依赖于教师，越来越不会自主地学习，越来越把学习当作一个外在于自己的包袱了。至此，整个教学过程蜕变成教师直接授予结论性知识，而学生直接记住结论性知识的过程。这样的教学过程积累到一定程度和一定阶段之后，它的危害性就会逐渐显露，而且影响深远，学生主动学习的机会、习惯、能力和快乐逐渐萎缩和丧失，学生的发展会越来越没有后劲，教学过程也会因此而变得越来越困难。因为，“如果学生不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，即使他能背出一些正确的答案，还是学不到什么。”[①]这就是为什么许多教师在接手一个新的考试成绩似乎不错的学生或班级时，却发现很难教下去的重要原因。

我们应该清醒地认识到，“我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力”。[②]否则，只会死记硬背一堆僵化的书本知识，这样的教育系统及其所培养出来的人，越来越不能适应和迎接处于知识经济时代的学习化社会的要求和挑战了。

所以，从价值层面上来考察有效教学的问题，既要关注教学目标的实现与否，更要关注教学目标本身及其实现方式和实现过程的合理性。

如果教师在教学过程中，不仅关注教学目标的实现，而且自觉地去钻研和思考教学目标本身的合理性以及实现教学目标的方式和过程的合理性问题，那么教师在教学目标上的有效教学观念就开始建立和发展起来了。

[①] 高慎英、刘良华著．有效教学论．广州：广东教育出版社，2004．141

[②] 袁振国著．教育新理念．北京：教育科学出版社，2002．17

〔http://ywjy.cersp.com/jxyj/llyj/200711/1590.html〕

[转贴]教师饮食要“五多”

2008年09月10日 09:59:49 　来源：大洋网

    教师们在繁重而辛劳的教学中，能保持身体健康者为数不多，抱病工作似乎已成了教师的一种现象 。新学期伊始，老师们又投入紧张忙碌的教书育人工作中，周而复始地上课、批改作业、写教案、值班，他们往往忽略了自我身心保健，因此产生了 “教师职业病”。

    教师们只有根据自己的职业特点安排饮食，才能维持身体健康，防止职业病。

    1、多食益脑食物

    教师是脑力劳动者，脑力劳动会消耗大量的能量，因此，宜适当补充富含氨基酸的食物，如鱼、牛奶、大豆及其制品，以保证精力充沛、思维敏捷。另外，吃含磷脂丰富的蛋黄、大豆、胡萝卜、鱼、肉等能增强大脑的机能，提高工作效率。

    2、多食养眼食物

    教师的视力容易受到损害；上课时飞扬的粉笔灰易使教师患结膜炎等眼疾，经常感觉眼睛干涩、发痒。因此，除注意正确用眼外，教师要多食具有养肝明目作用的食物，如羊蹄筋、羊肝、胡萝卜、菠菜、阿胶、乌骨鸡、桑椹、甲鱼、黑木耳等。

    3、多食利咽食物

    具有清热解毒功能的蔬菜水果，如南瓜、丝瓜、芹菜、莲藕、雪梨、乌梅、莲子心等，对防治慢性咽喉炎有一定的作用。刺激性食物如辣椒、大蒜等则应少食，容易引起上火的油炸食物也不要多吃。

　　4、多食抗疲劳食物

    教师长时间站立讲课，下肢肌肉处于紧张状态，产生的乳酸在下肢积聚较多，会出现双腿沉重、酸胀等不适。故教师宜多食水果、蔬菜、豆类等碱性食物，以消除疲劳。服用大枣、麦冬、桂圆、人参熬成的汤，也有消除疲劳的作用。

　　5、多食抗粉尘食物

    教师在日常膳食中应适当多吃胡萝卜素丰富的食物，如胡萝卜、木瓜、南瓜、西兰花、菠菜、油桃、杏等。胡萝卜素是一种抗氧化剂，有预防尘肺病发生的作用。此外，可适量食用能排尘的食物，如黑木耳、猪血，这两种食物可清除胃肠道中的粉尘，从而防止粉尘对消化道的危害。

〔http://news.xinhuanet.com/food/2008-09/10/content_9892273.htm〕

[转贴]阅读是人性优化的手段

            ——语文阅读漫话之一

   在“找对象”的电视节目里，都不乏一些男女青年介绍自己有读书的爱好，这颇能令人产生“文化修养”方面的好感。但是，阅读的事，于人于书是很有不同的。

   阅读如读书或上网，相当于与发表的人交流。这里的不同有许多。

   目的。作为一种生活方式和习惯，跟散步和晒太阳没多大区别，例如许多人吃饱了晚饭看晚报；消遣，打发空闲的时间，例如等地铁的时候拿份免费报纸来浏览；谋生，例如应试、考证，这是现在数量最大的实用阅读：查找信息，例如股民学技术查上市公司资料、主妇翻阅烹调书或者时装杂志，这也可以说是丰富生活；满足兴趣，例如小孩读童话故事，这是最纯洁的一种阅读，也有少数成年人仍然怀有这种心态读某一种书；求知研究，或为爱好，或为学术事业，这跟应试在本质上是不一样的；修身养性，例如读经或其他，这恐怕是极少数人的行为；排解，例如情绪不佳的时候读一点有刺激的东西或者清婉的东西；寻找刺激，满足感官的需要，例如凶杀和黄色的东西；为读而读，类似最前面的一种，但在读的中间有某种体味和乐趣，常常是不求甚解的；等等。这种种阅读目的也会是交叉的，不过侧重某一方面罢了。

   方式，或者状态。有的是无特别目的的漫游；有的是猎奇式的被牵引着“走”；有的是随兴所至，浅尝辄止；有的是不达目的誓不罢休的探寻；有的是被逼无奈，被动应付；有的是强烈求索，孜孜不倦；有的是习惯模式，完成程序；有的是随性自然，出入升降，欲溶欲化；等等。各种方式或状态也会是混合的，交替呈现的；因为人在阅读中的心理会随着内容等的变化而变化，不是那么僵化单一。

   效果。a.消磨了一段无聊的时光；b.发现了一些谈资；c.通过了一次考核；d.增加了一点收入；e.醍醐灌顶，灵魂洗澡；f.长进了知识，懂得了道理；g.学会了一些技术；h.度过了一段快乐的时光；i.切磋琢磨，锻炼思维；j.得到了烈酒般的刺激；k.享受了清茶般的品味……当然，有许多情况是兼而有之的。

   上面未免说得散漫一点，集中一点讲大致有三：功利性的阅读，理想化的阅读，无所谓的阅读。

   功利性的阅读现在大家见的多也经历得多了，这是在社会矛盾中出于无奈的产物，虽然它有一点实用，但更不仅有副作用，还有负作用。这又涉及到体制改革，姑且搁一搁。

   理想化的阅读就是优化人性的阅读，是读好（读好的书并把书读好）、读活书，即与做好人联系起来的读。在这样的阅读中，好的书不单单是出版物，而是人类文化的精华和宝贵遗产。其核心应该是真、善、美，或者说是追求真理、养育爱心、创造美好。任何人这样把书人合一地来读，就能想得真实，走得踏实，活得充实。而却未必要去当什么名人、阔人或伟人。他（她）就是一个自由的人，自在的人，也必定是与他人互尊互爱的人。毋需榜上有名，毋需媒体宣扬，己心有底，人口有碑。他（她）为人生读书，也用人生写书，供别人读，使人类最高贵的精神生生不息。这样的人群，所形成的书与人生的文化洪流，是人类社会最美丽壮观的风景线，是人性历史的主流。

   无所谓的读，其实很有探究的必要。因为“无所谓”是表象，其中固然有许多无聊无意义的成分，但是里面却也另有比较深的意义。譬如陶渊明就有“好读书，不求甚解”的说法，但谁都知道他绝非浅薄之徒。按古代的条件，老子恐怕读的书不会比今天一个在考试里摸爬滚打的中学生多，然而他写的寥寥五千言的《老子》一书却让千万人研究了几千年。而今人编的汗牛充栋的“高考优秀作文”能存放多久呢？那些面壁多年的高僧，那些行万里路的“行者”，有时恐怕很少读书甚至不读什么书的，但都给我们留下了不少很有价值的深刻的东西。其实在读书的问题上，应该还有选择“不读”一项。例如有时会无意识地“读不进任何书”，在某种环境里会感到“没书可读”，就像不想看许多电视节目一样。这种“读书的空白”在意义上倒未必是空白的。所以可以讲既要会读书，又要会不读书。我们有时也会在偶然之间忽有所得所悟。这些都该是“无”的功效吧。须知，还有“读无字书”一说呢，那就是读人，读社会，读自然。凡懂得做人的人是能觉悟其里的。而我们学校教育于此所缺甚多。

   阅读的目的和方式决定了阅读的选择和效果，如同人生的方向和行为特点决定了与什么样的人在一起。对于被包围在应试教育中的学生来讲，更多一点自我的主动的选择是很重要的，因为阅读的主动性是获得效果的大前提。阅读的效果在相当程度上也决定了人生的价值；虽然这是非常多样化、不能一概而论的。

   可以说，做人有赖于读书，读书在做人之中。

要言之，“读书”乘以“懂得做好人”，是读书全部的秘诀所在吧。

语文考试的里里外外

    在考试的影子下学习既是无奈，又是不幸。这是因为考试在现在的历史条件下还是一种相对公平的选拔手段，并且由于历史的惯性还会延续下去，然而它却造成了教育和教学上很大的负面影响。最主要的是应试式的教学破坏了语文学习原有的规律，对学生造成了严重的误导，尤其是大大弱化了语文教育中固有的人文性，如人的精神感染和文学的艺术熏陶。孩子们从小就在被扭曲的模式下学语文，多年下来损失是很大的。  

   然而这不完全是考试本身的错。考试作为一种选拔的手段自有它的道理。那么为什么说有“扭曲”呢？我们先来考察一下考试。考试作为检测手段，必须要关注到的是：知识的覆盖面，能力的迁移性，考生的广泛性和选拔的标准，相应的则是试卷的配比和难易度，以及大面积考生的可回答性和阅卷的可操作性，等等；同时也就有了所谓“标准答案”。这也可以说是考试必须有的“科学性和公平性”吧，不然怎么服人？但是，考试毕竟只能是“抽样检查”，再完美的两个半小时试卷也不可能完整反映要读三年的一门学科，这里就必然有“运气”和“倒霉”的不公平情况产生。同时考题的模式有一半是为了阅卷的方便而设计，并非学生平时正常的学习思路，而且对一篇文章所出的考题也绝非这篇文章内容与形式的完整的反映。好比给刘翔考“110米跨栏”，第一题考起跑，第二题考跨单栏，第三题考20米冲刺，或者再加几道压腿和加速度跑什么的……这能全面反映他的水平么？再加上出试题的是“专家”也是活人，总有不可避免的偶然因素。有一年高考语文试题组被“隔离”后发现资料没多带，于是用了一位成员包皮鞋的报纸上的内容充当试题。（平心而论，凭相当的水平，随便拿份广告来拟考题也不是不能符合要求的）有的高考作文题是某地区模拟练习过的。有的专事押宝猜题的人士，会打听和研究谁被“隔离”了，而从此人的风格与偏好上去捉摸试题的方向，至于从历年试题的“走向”中分析“下一考攻略”更是大有人在。于是大批“高、精、准”的教辅千千编写，万万出笼。然而有趣的循环是试题组还要广泛研究各类牛毛也似的教辅，捉迷藏也似地绕过它们的“围、追、堵、截”，煞费苦心地从“夹缝”里寻觅“最新”试题。这样下来还能剩下多少科学性、公平性和合理性呢？但是，每年新试题一面世，马上又被当成“最新最高指示”，到处“活学活用”了。高考的“神圣”和“权威”背后是这样的无奈的循环游戏。

    简言之，考试思路不是学习思路，考试的局限性不可避免，用考试的模式进行教学必然是违反教学规律的。或者讲，考试是必须的，但用考试取代学习是荒谬的。这就是“扭曲”，或者说“异化”。正如不能让检验部门操作模式指挥整个企业的运作是一样的。

    因此，面对许多人热衷的应试教育，必须有一个清醒的头脑，才能真正把一门学科学好。事实上，我们已经到处看见了，许多考生考试一结束就把无数教辅甚至教科书都扔了，表示他们对除了应试没有真正用处的的“读书”的不满。对这种人才培育上的严重浪费不警醒，不抵制，不思改变，是很不正常的。

    就语文的阅读而言，早有著名特级教师于漪老师说过，应试式的教学把好端端的作品“碎尸万段”了，丧失了语文学科中原有的浓浓的人文性。同时还有阅读理解中必然有的个性情况，是“标准答案”无法统一的。在这个问题上，要改变，要真正把语文阅读还其本来面目，广大语文老师负有最重要的责任，要把纯粹的应试变成地道的人文学习，把机械的“工具化训练”变成“文道结合”的感悟，把功利化的“操作”变成提升人性素养的熏陶，等等。教育部门的领导和校长则应该力戒用考试给老师和学生施加压力，相反应大力提倡和鼓励教学改革，这是使教育和教学返朴归真的关键。这样，学生才有可能在阅读中不背着沉重的应试包袱，糊里糊涂死跟着试题弄得枯燥无味，而会自然而真率地与作者交流了。有了这样的心态，才有了真正学好语文的大前前提。因为阅读的“主旋律”是心与心的沟通。

    至于语文的工具性一面，确实不可忽视。现在许多大学生写毕业论文都不怎么懂，一味到网上“下载”，写字“面目狰狞”，众人面前不善言语或出口时有脏话。这反映了语文功底太差，然而居然是“通过”语文高考的！其重要原因就是中小学时期的语文课光顾着“微言大义”的所谓“试题分析”，却放松甚至放弃了包括写字朗读和说话在内的基础学习。同时，某些“高考专家”大肆宣扬的“考点、重点、难点”和“系列、阶梯”之类，究竟对学生有多少有意义的和长远的用途，实在非常可疑。已经看到，有的作家的作品被用作语文考题，但其中的问题作家本人也回答不出；又有著名作家做高考语文试卷，居然很难及格；还有位女作家为女儿指导修改作文，老师也只给了60几分。可以想见，应试教育把好端端的语文学习引向何等荒谬的程度。因此，必须对“唯考为高”的应试教育好好辨析和清理，坚决屏除其伪劣的成分，以免误人子弟。*对考试确实应该有所准备，但从学期的开始就进入“考试季节”，从低幼年级起就灌输大量的“考试意识”，就太荒唐了。因为这种做法不仅肢解了语文学科的人文内涵，而且使学生的创造意识和人性追求在幼芽时期就遭到了压抑。这种恶果现在正在许多方面显现出来，例如现今文艺欣赏水平的低迷和文化创造能力的匮乏。

    当然要在短时间内改变这种局面是不现实、也不可能的。只有清醒的头脑会告诉我们怎么做。必须至少要有这样两个重要的意识：保护好语文的人文性，保护好孩子的纯洁和天性，无论你是谁。

阅读的场合与心境

    阅读的场合大而言之指背景或环境，例如某种普遍的潮流风气，或时代的发展趋向；小而言之指具体的地点或范围，例如教室、阅览室、书房、园林和闹市，或上课、小组会、个人。

    以学生而言，大的场合主要就是应试了，小的场合主要就是上课和个人复习做功课。当然也有一些个人个场合如看漫画书和上网，其他还有翻阅报刊的，经典作品多数人恐怕都会读一点，但读得多的是少数。还有人会读一些不良出版物。

    虽然我们一般地不喜欢应试式的学习，但具体看实际的学校毕业班的课，其中也会有许多的不同。关键在于教师的把握。有的还是能坚持人文性因素的发掘，还是能在复习中提升和丰富学生的经验和能力，而不局限在枯燥的试题演练和机械的“对答案”里面。所以一定的场合会造成一定的思维模式，但能突破常规探发人性和知识理趣的，自可在“不自由”中获得不小的自由。有知性的学生也可以在探索性的学习中获得主动，不至于被试题和分数束缚致死。这是大背景不理想的情况下如何争得比较好的心境的问题。

    一般课堂教学的特点是集体的气氛和交流。枯燥的教学气氛总是沉闷的，一般原因在把学生当成被动接受的“填鸭”或只需回答问题的“配角”。而如果把学生当作与教师平等的学习者，共同着来探讨课题，或者以学生为主，教师充当导游式的服务者，这样学生就会主动，气氛必然活跃，与被动学习的效果是大相径庭的。当然这种活跃不是只给外行看的热闹，教师还是要掌握人文性的“主旋律”和学生知性（求知欲和能力等）循序渐进的培养。有的教师能像说大书一样使学生听得一楞一楞的，这比枯燥的“满堂灌”当然要好，但“一言堂”毕竟互动性不足，缺少了应有的交流。学生的发言提问和讨论是最不可缺的课堂交流；而提问比回答更能反映学习的深度和主动能力。

    家长们几乎都愿意把孩子送到“重点学校”去，师资力量固然是一个原因，而许多人没有看到的是许多比较能读书的孩子集中在一起所形成的学习积极性和相互交流促进的“几何积数”式巨大的氛围优势，其实是更重要的。而那些“重点学校”每逢招生都竭力争抢“优质生源”，也有力地证明了他们的“质量秘诀”主要不在于师资，而在于学生本来的优秀程度。换企业的话来讲，主要靠的是“原材料”优势，而不是“加工水平”优势。如果让普通学校跟重点学校校长教师不动，学生对调，肯定是很有趣的教育实验。但有几个重点校长敢呢？上海人讲：灵勿灵当场试验。（所以现在是只有教育官家而没有教育家的教育时代）这反映的是学生群体环境所营造的心境问题，或者叫“场合效应”。

    当然，课堂上交流的基础简单说是教材。教师也好，学生也好，都要与教材进行交流。教师所谓备课大体就是先行的领会，自己有所得，并且为学生的阅读作好提供服务的准备，例如参考性的程序和背景资料。对于学生的阅读，教师重要的是激发他们学习的积极性，同时利用课堂教学的特点组织尽可能优化的程序来达到一定的效果。教师会预设若干目的，但不宜死扣这目的；教师应该提出一些问题，但不宜生硬地把学生往预定的答案里套。尊重和依据学生在阅读中出现的活的状况，例如学生提出的问题和学习过程中暴露出来的问题，是特别要注意的“活点”。所谓教学组织就应该是对学生积极性和方法习惯的组织和培养，就是活的学习过程。其中的重点又是学生与教材交流的关注方面和达到的程度。这是教师对学生阅读心境的影响问题。而什么是阅读比较理想的程度或境界，则到后面个人阅读中来讨论。